以深度教学打造高校“金课”的方法探索

［摘 要］ 国务院办公厅和教育部分别于2017年和2018年提出课程思政和“两性一度”的要求，为高校打造一流“金课”提供了努力的方向。通过对两者内涵的分析，认为深度教学是有机融合“两性一度”和课程思政的有效途径，其中，教育立场下的知识观更是指明了知识如何从符合层面深入逻辑层面和意义层面，进而达成“两性一度”和课程思政的要求；而结合学科教学知识则能将深度教学的思想具体化，从教学内容、教学方法和教学过程方面形成对教师授课的具体指导。

［关键词］ “金课”；“两性一度”；深度教学；学科教学知识；课程思政

［作者简介］ 于慧颖（1978—），女（满族），天津人，硕士，国防科技大学军事职业教育技术服务中心管理室上校讲师，主要从事教学管理研究；孙占山（1992—），男，天津人，博士，国防科技大学电子科学学院讲师，主要从事微波毫米波技术、量子微波探测技术研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）40-0019-04 ［收稿日期］ 2023-08-25

引言

教育部于2018年8月发文提出淘汰“水课”、打造“金课”。截至2023年6月，教育部已完成第二批国家级一流本科课程的认定工作，并明确表示将继续坚持高阶性、创新性、挑战度的标准，启动第三批一流本科课程认定工作。

高阶性、创新性和挑战度，简称“两性一度”。高阶性指课程教学须有机融合知识、能力、素质，重点培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维；创新性需要课程的内容体现时代性和前沿性，教学的形式必须有互动性和先进性，学习的结果应该是可探究的和个性化的；挑战度则明确了课程必须具备一定的难度，确保教与学主体双方只有在进行适当投入的前提下才能完成课程的教与学［1］。宋专茂等［2］对此进行了进一步的解读，对比金氏对照表和《中国学生发展核心素养报告》分析了高阶思维的基本特征；从3个属性6个范畴分析了创新性的要求；从教学内容、作业、课外材料以及对学生的评价分析了挑战度的要求。周鑫燚等［3］对实现“两性一度”的策略进行了研究，提出了促进高阶学习的策略、基于课程生态观的课程创新策略、提高课程挑战度的有效策略等。然而，这些解读和策略更多的是以教学结果为导向的分析，重点描述了怎样的教学才是“两性一度”的，转化为教师如何打造“金课”还需要实操性更强的指导。

2017年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》指出，加强德育课程、思政课程。学界关于课程思政的价值内涵、实践路径等展开了广泛的讨论，形成了一定的共识［4-6］。不少学者从宏观层面给课程思政的开展指引了方向，比如：需要丰富教学内容，创新教学方法，提升教学效果［7］；需要增强课程思政内容融合能力，创新课程思政方式方法［8］；需要知识与思想共鸣、传统与新兴碰撞、理性与情感并举，注重专业课程的整体规划和顶层设计［9］等。这些研究内容大多较为宏观，一线教师难以根据这些内容在备课和授课过程中直接受益。而这些宏观研究都不约而同地指向了同一个方向——融合。本文认为，深度教学，尤其是其中教育立场下的知识观，能有效将“两性一度”和课程思政有机融合。借助学科教学知识，能为教师提供实操性强的打造一流“金课”的方法和路径。

一、深度教学是有机达成“两性一度”和课程思政的有效途径

深度教学的概念源于深度学习。加拿大西蒙菲莎大学艾根（Egan，K.）教授及其团队在2010年出版的关于深度教学的著作中提到，深度学习（deep learning）的过程是逐步深化的学习过程，其实现必须通过教师在教学中积极引导学生对知识进行深层次理解和深度处理，即深度学习的顺利达成必须依赖于深度教学（deep teaching）。华中师范大学郭元祥教授于2009年最早提出“深度教学”的概念［10］。全国深度教学实验联盟第三届年会综述中指出，深度教学是指向学生关键能力发展的教学，深度教学不是指无限增加知识难度和知识量，而是克服对知识的表层学习、表面学习和表演学习，以及对知识的简单占有和机械训练的局限性。深度学习是基于知识的内在结构，通过对知识完整、深刻地处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统地理解和掌握，并导向学科素养的教学［11］。郭元祥［12］在2020年的论文中进一步指出，实施深度教学，引导深度学习，构建“人—知”互动关系，让学习可见、让思维发生、让文化浸润，使学习知识的过程成为实践科学的过程、实践文化的过程、理解社会的过程和实践生命的过程。可见，在深度教学中，“两性一度”和课程思政已有机融为一体。

深度教学的基本出发点以及“两性一度”和课程思政能相互融合根本在于教育立场下对知识的理解。传统哲学认识论理解的知识是人类认识的成果，是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。教育立场下的知识不是一种事实存在或者符号存在，不能作为展品或者定论、结果直接展示在学生面前，而是基于前人的认识成果，通过师生互动而产生的新的意义系统；要具有基于客观知识与发展主体的价值关系，通过多元化的学习活动，对发展主体具有现实意义和个人意义［10］。基于上述认识，郭元祥［10］认为教育立场下的知识具有以下结构：（1）符号表征，即哲学认识论中的知识，以理论化的符号形式所呈现的人类认识的成果；（2）逻辑形式，即人认知世界的方式；（3）意义，即知识内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量，是知识与人的发展之间的一种价值关系。深度教学，就是超越表层的符号教学，由符号深入逻辑和意义层面相统一的教学。

二、学科教学知识是教师备课授课的核心

学科教学知识（pedagogical content knowledge， PCK）是20世纪80年代由斯坦福大学舒尔曼（Shulman）教授提出的，针对的是教师如何上课的问题。根据学科教学知识的理论，教学就是学科教学知识在教学情境中的应用［13］。PCK这一概念发展几十年，依然未形成统一的概念，但几乎所有人都赞同舒尔曼最初的定义，即PCK包括两方面的内容：（1）学生如何学习某学科的知识；（2）教师如何教授该学科的知识。教师如何教可以认为是教学方法的问题；学生如何学的问题，落实到教师的角度就是激发学生哪方面的动力，即对教学的看法，可以认为是价值观的问题。PCK是以学科知识为基础的，因此“知识”是其不可缺少的关键内容。由此，PCK可以认为至少包括知识、方法和价值观三个方面，也是教师备课的主要内容和主要成果。教学的实施，就是教师通过自身的教学技能结合一定的情感态度将PCK进行呈现，并形成具有操作性与应答性的教学过程。

在PCK的三个维度中，知识是基础，结合深度教学，需要体现知识的充分广度、充分深度和充分关联度；方法体现的是为认知活动提供的行为规范，结合深度教学，需要体现如何由符号教学深入逻辑教学和意义教学；“价值观”固然重要，但其可以体现于“知识”的准备中。教学“过程”中对课堂操作性与应答性环境的构建则体现了深度教学中师生的互动和“人—知”的互动［12］。

经过分析可以发现，通过PCK理论可以找到实现深度教学进而打造一流“金课”的有效途径，其核心就在于将知识、方法和过程三方面根据深度教学的内涵进行具体化。

三、基于学科教学知识的深度教学具体方法

（一）教学知识的挖掘

从符号、逻辑、意义三方面挖掘课程知识点，形成支撑深度教学的课程知识库。符号表征层面，梳理知识点本身的内涵以及与之相关的前后知识点，构建起点—线—面的知识体系。逻辑形式层面，结合方法论构建起辩证统一的知识网络。意义层面，从知识点产生的历史意义、对学科的发展意义、对生产生活产生的积极意义等方面挖掘知识背后的故事。三个方面深化课程知识，体现充分深度、充分广度和充分关联度。

具体来看，可从学科历史、学科教材、自然与社会、学生经验和方法论5个维度深入挖掘教学知识，形成素材库。学科历史（事件及人物）主要还原教学知识产生的历史环境、典型人物和历史价值。学科教材主要挖掘知识点在学科知识体系中的地位和作用，构建知识点之间的联系，形成客观的知识网络。自然与社会主要挖掘知识点与自然现象和社会发展之间的联系，重点从知识的意义的角度挖掘素材。学生经验（包括替代经验）重点挖掘学生知识体系、生活阅历等个体经验中与知识点相关联的内容，使知识与学生经验发生关联。方法论主要从知识的逻辑意义出发，挖掘知识背后的哲学原理和思维逻辑，如唯物辩证法三大规律五大范畴在知识体系中的具体体现。

（二）教学方法的探索

以“人—知”互动为导向开展课堂设计，形成具体的教学方法。教学是帮助学生认识自然和社会运行的规律，必须接受辩证唯物主义认识论的指导，即从感性认识到理性认识，再到实践能动。由此，正确的也是大家公认的教学活动一般都分成3个环节，即引入、学习和应用环节。

1.引入环节。根据美国教育心理学家奥苏贝尔于1960年提出的教育心理学重要概念“先行组织者（advanced organizer）”理论，先于学习任务本身呈现一种引导性材料，这种引导性材料应比原有学习任务本身具有更高的抽象性，并且能清晰地与学生原有的知识、观念等和新的学习任务联系起来。因此，这一环节不仅是引入知识点，更重要的是在于构建新旧知识的表层联系，获得对学习任务的感性认识，即达到“领会”的目的。

2.学习环节。这里的学习应该是广义的。这一环节不仅是学习新的知识，还应将获得的新知识巩固下来。在这一环节中，需要使学生学习教学任务中的知识点、获得知识的内在联系并与学生已有知识相关联（或是激活），从而真正成为自己的知识。可采用强调知识优先的知识解析法和强调能力优先的知识构建法两种基本方式。知识解析法是将知识拆解成若干知识点，逐个教学。需要强调的是，逐个教学完知识点后，要将知识点的关联性进行还原并与其他知识或原有认知相关联，从而形成完整的知识。知识构建法则是设法让学生围绕知识探索相关素材，然后以归纳演绎等方式主动构建起需要教学的知识。

3.应用环节。这一环节需要强调通过教师引导学生解决预设的问题来获得新的知识结构，其中分析解决问题的方法尤为重要，从而达到学生知识结构在不断地应用中像滚雪球一样越滚越大的效果。

（三）教学过程的设计

围绕“操作性”与“应答性”，设计掌控教学过程的有效手段。学生的学习过程是认知与情感的双重体验，需要教师构建特定的操作性和应答性环境响应学生学习的意义感、自我感和效能感，体现教师对教学过程的控制。

结语

国务院办公厅和教育部分别于2017年和2018年提出课程思政和打造“金课”的要求。通过对课程思政和“金课”内涵的分析，认为深度教学是有机融合“两性一度”和课程思政的有效途径，其中，教育立场下的知识观更是指明了知识如何从符合层面深入逻辑层面和意义层面，而结合学科教学知识则能将深度教学具体化，形成对教师授课的具体指导。

参考文献

［1］吴岩.建设中国“金课”［J］.中国大学教学，2018（12）：4-9.

［2］宋专茂，刘荣华.课程教学“两性一度”的操作性分析［J］.教育理论与实践，2021，41（12）：48-51.

［3］周鑫燚，唐瓷，冯鸿.金课“两性一度”特征的学理分析与实现策略［J］.成都师范学院学报，2020，36（6）：13-20.

［4］邱伟光.课程思政的价值意蕴与生成路径［J］.思想理论教育，2017（7）：10-14.

［5］万力.高校“课程思政”研究与实践的四维综述［J］.西昌学院学报（社会科学版），2019，31（4）：49-53+108.

［6］敖祖辉，王瑶.高校“课程思政”的价值内核及其实践路径选择研究［J］.黑龙江高教研究，2019，37（3）：128-132.

［7］谭晓爽.课程思政的价值内涵与实践路径探析［J］.思想政治工作研究，2018（4）：44-45.

［8］刘清生.新时代高校教师“课程思政”能力的理性审视［J］.江苏高教，2018（12）：91-93.

［9］何源.高校专业课教师的课程思政能力表现及其培育路径［J］.江苏高教，2019（11）：80-84.

［10］郭元祥.知识的性质、结构与深度教学［J］.课程.教材.教法，2009，29（11）：17-23.

［11］李新，杨莹莹.深度教学十年研究的进展与反思：全国深度教学实验联盟第三届年会综述［J］.教育研究与实验，2017（6）：95-96.