“六维度”课堂教学评价方法及评价标准研究

［摘 要］ 目前，教学经验的总结在大部分高校采取的教师课堂教学评价方法中发挥了很大作用，评价过程中评价者依据自身教学经验建立起的相对标准进行评价，虽然能给出相对合理的评价结果，但评价结果对被评价的教师而言缺乏较系统的指导作用。通过摆脱经验总结，从理论出发建立新的评价方案及对应的评价标准。从学科教学知识理论和教学过程的分析出发，认为知识、方法、价值观、技能、情感态度和过程构成了课堂教学的六个维度，形成了从这六个维度进行评价的“六维度”课堂教学评价方法，并给出了具体标准和量化方案。该评价方法及标准从理论出发，兼顾教与学，具有指导性和普适性，为科学评价课堂教学质量提供了新的依据，也为教师努力提高教学能力提供了方向和参考。

［关键词］ 学科教学知识；课堂教学；教学评价；评价标准；量化方案

［基金项目］ 2018年度国防科技大学本科和任职教育教学研究课题“教员课堂教学质量评价应用体系构建”（U2018023）；2018年度国防科技大学本科和任职教育教学研究课题“战教耦合的课程建设与课堂教学改革研究——以‘军用材料综合创新实践’为例”（U2023017）；2022年度国防科技大学空天科学学院青年人才自主研究培育项目“基于‘四高两基’目标要求的复合材料专业课金课建设范式探索实践”

［作者简介］ 陈丁丁（1987—），男，江苏南通人，博士，国防科技大学空天科学学院副教授（通信作者），主要从事复合材料结构设计与修复研究；唐 俊（1990—），男，四川绵阳人，博士，国防科技大学空天科学学院讲师，主要从事复合材料成型工艺研究；徐仲坤（1962—），男，湖南常德人，学士，国防科技大学军政基础教育学院副教授，主要从事教育教学研究。

［中图分类号］ G420 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）40-0095-06 ［收稿日期］ 2023-08-25

引言

课堂教学是教学过程的中心环节，是教师和学生进行教学活动的主要形式。课堂教学质量评价是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段［1］。如何对教学质量进行科学合理的评价，一直是教育领域研究的热点之一［2］。尤其近年来在新工科建设的要求下，更是迫切需要对现有的评价方法进行改进，为管理者提供有效判断依据，为教师提供明确努力方向，为学生接受高质量教育提供有力保障。

从评价方式看，一些高校采用的教学评价方式是依靠偏向从教师教的角度设计的评价指标［3］，并通过教学经验丰富的专家对教师的授课进行评价。这种方式简单、高效、操作性强，在学校管理中起到了积极有效的作用。然而，这样的评价过程同样存在很多弊端：从评价方法来看，评价要素过于注重教师的教学方法而忽视了学生学习的主观能动性和实际操作性［4-5］；从评价指标来看，有些指标难以直接观察、指标层次结构比较混乱［3］；从评价效果来看，一些具体评价举措带来的争议甚至比效果要多［6］。因此，不少学者提出了新的评价方法，例如，基于学生为本视角的以学论教的指标体系［7］、基于学生课堂教学中实际表现出来的学习行为状态的以学评教的评价指标［3］、以学习为中心的教学评价［8］等。将“学生评教”列入高校教学质量评价体系也成了很多高校的常用做法［9］。不过，有研究也指出，随着时间的推移，教师间的教学效果个体差异高度稳定，仅将学生评价结果反馈用于提高教学效果这种说法和做法将受到严峻的挑战［2，10］。由此可见，教学评价领域依然存在很多问题亟待解决。

出现上述这些问题，本文认为其中一个根本原因在于，评价体系的构建主要采用主观经验法，缺乏理论支撑和严格的论证。本研究试图从如何上课的基本问题出发，挖掘构成课堂教学的要素，针对这些要素进行价值判断，形成课堂教学评价方法，为科学评价课堂教学质量提供依据，为教师努力提高教学能力提供方向。

一、教学评价的价值取向

依据冯平［11］的《评价论》，评价的本质是评价主体对评价客体（对象）做出价值判断的过程。课堂教学评价即是对教师教学活动进行价值挖掘和判断的过程。

教师的教学活动包含很多方面，梳理教师教学活动所包含的维度才能对其活动产生的价值进行科学判断。根据学科教学知识（pedagogical content knowledge， PCK）的理论，教学是学科教学知识在教学情境中的应用［12］。PCK是20世纪80年代由斯坦福大学教授舒尔曼（Shulman）提出的，被认为是有别于纯粹的学科知识和一般的教学知识，是以学科知识为基础衍生出来的知识［13］。PCK概念发展近40年，依然未形成统一的概念，但几乎所有人都赞同舒尔曼最初的定义，即PCK包括两方面的内容：（1）学生如何学习某学科的知识；（2）教师如何教授该学科的知识［12］。本文同样赞同该观点，并把教师如何教归纳为“方法”维度；学生如何学的问题，本文更倾向于理解为学生通过什么样的动力因素开展学习，落实到教师的角度就是激发学生哪方面的动力，也就是对教学的看法，本文将其归纳为“价值观”维度。本文分析认为，学生学习的动力可以分为兴趣、上进心和责任心。除此以外，PCK是以学科知识为基础的，因此“知识”也是其不可缺少的维度。基于上述理解，PCK应包含知识、方法和价值观三个维度。课堂教学是教师关于PCK的实践，即通过教师的语言、图文等教学技能进行展示，并结合教师展现出来的情感态度使教学效果得到提升。由此可见，“技能”和“情感态度”也是教学过程中的两个重要维度。课堂的主体最重要的是学生。因此，除了教师教以外，还要关注学生的“学”，这体现在教师授课过程中创建的特有的应答性和操作性环境，在这样的环境中学生得到认知体验和情感体验，这一维度称为“过程”。本文认为，上述六个维度构成了教师的整个授课的时间与空间，是教师成长过程中应努力发展的方向及教学评价中价值挖掘的重要维度。

二、“六维度”的内涵与标准

（一）方法维度

教学方法是为认知活动提供的一种行为规范，为教学活动中的先后顺序提供指导，是一种程序性知识，也是PCK中最具价值的知识。教学是帮助学生认识自然和社会运行的规律，必须接受辩证唯物主义认识论的指导，即从感性认识到理性认识，再到实践能动。由此，正确的也是大家公认的教学活动一般分为3个环节。

1.领会环节。第一环节更多地被描述为“引入环节”，本文倾向于称为“领会环节”。根据美国教育心理学家奥苏贝尔于1960年提出的教育心理学重要概念“先行组织者（advanced organizer）”理论，先于学习任务本身呈现一种引导性材料，这种引导性材料应比原有学习任务本身具有更高的抽象性、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务联系起来。因此，这一环节不仅是引入知识点，更重要的目的在于构建新旧知识的表层联系，获得对学习任务的感性认识，即达到“领会”的目的。

领会环节常用的具体方法包括复习、案例、现象、问题、实验等。但无论采用哪种具体方法，先行组织者都给出了合理的标准，即“直观—概括”：教师给出的材料必须是学生能够直观感知的，且教师需要对材料进行概括和抽象并指向学习任务。因此，方法维度在领会环节中的标准定义为：能运用“直观—概括”，即通过提取材料的直观属性并进行概括，使学生领会主题内容的外部特征与表层联系。

2.习得环节。这一环节，较多的称法是“学习”或“巩固”。本文认为，“学习”更多的是认识新事物；“巩固”是把获得的知识固化下来。而这一教学环节应该是包含“学习”和“巩固”两方面内涵的，故而借用教育学中“习得”一词，强调该环节是学习教学任务中的知识点、获得知识的内在联系并与学生已有知识相关联或激活，从而真正成为学生自己的知识（这种知识我们称为习得经验）。经过长期的思考与分析，笔者认为几乎所有的教学方法基本可以归纳为两类或是由这两类演绎得到：强调知识优先的知识解析法和强调能力优先的知识构建法。知识解析法的价值取向是知识，追求的是掌握知识的多寡，优点在于教学效率高，具体做法在于：对主题知识点进行知识的分割与解析；然后对分割的信息按知识原有的规律进行还原；并帮助学生在大千世界或已有知识体系中寻找到学生熟悉的现象或事件，将重组的知识点与这种现象或事件产生紧密的关联，成为学生的习得经验。知识解析法可归纳为“解析—还原—关联”。知识构建法的价值取向是能力，追求的是培养能力的强弱，具体做法在于：在相关学科的数据库中针对主题内容采集有用的数据成为信息；能探索性地将这些信息联系起来，形成知识点；能将这些知识点置于实验或现实事件中得到检验，证明这种知识的正确性，并将实验现象或事件的性质与知识关联起来，成为学生的习得经验。知识构建法可归纳为“采集—构建—验证”。

根据上述对于习得环节中教学方法的认识，方法维度在习得环节中的标准定义为：能够熟练运用“解析—还原—关联”或“采集—建构—验证”的方法。

3.迁移环节。这一环节，传统的称法是“应用”。本文借用心理学中的“迁移”一词（迁移，指一种学习对另一种学习的影响），强调通过教师引导学生解决预设的问题来获得新的知识结构，即新的习得经验，其中分析解决问题的方法尤为重要，从而使之能够达到学生知识结构在不断迁移中像滚雪球一样越滚越大的效果。这一环节的具体方法可以总结为：选择合适的问题，对问题概念进行表征并形成问题图示；引导学生根据问题图示提取习得经验，形成经验图示；两种图示比较，确定相似类型，最终确定问题的结果；最终将问题内化为学生新的习得经验，并做到归因正确。方法维度在该环节的标准：能熟练地运用“选择问题—问题概念表征—问题图式表征—提取习得经验—经验图式表征—两种图式比较—确定相似类型—确定问题的结果—归因与内化”指导学生解决实际问题，当学生不能成功提取习得经验时，教师能帮助学生另寻问题解决的方法。

（二）知识维度

知识维度指的是教师根据教学需要对学科知识进行的准备和加工，因此，针对不同的教学环节，知识维度的标准也不同。

1.领会环节的知识标准。领会环节的知识目标是让学生获得主题内容的外部特征和表层联系，标准如下：（1）材料的直观度。材料属于直观材料。直观程度越高，越能将与主题内容有关的信息从其他的信息中分离出来。（2）材料的关联度与典型性。直观材料应与主题内容关联度高；材料内容应贴近生活，或来自自然与社会热点、重大历史题材等典型材料。（3）有直观与概括的结果。直观与概括的结果能完全反映与主题内容外部特征的联系，结论应准确、完整、简明扼要。

2.习得环节的知识标准。（1）采用“解析—还原—关联”的方法。对教学信息进行分解时，分解的信息数量准确、完整，层次对应，每条必要解析的信息内涵解析准确、完整；按原有知识结构联系准确、完整；帮助学生寻找熟悉的事件，并将习得知识与事件的性质发生关联，所形成的习得经验准确、完整。（2）采用“采集—建构—验证”的方法。采集的数据所形成的信息准确、完整；建构的信息结构体准确、完整；通过验证获得的信息结构体与验证现象的性质关联准确，获得的习得经验准确、完整。

3.迁移环节的知识标准。能帮助学生成功地解决实际问题，并将提取的知识与问题的性质进行合并，形成新的知识，归类到相关的知识结构之中，且归因正确。比较关键的标准在于选题适当，问题的性质描述准确、完整、难度适中。

（三）价值观维度

价值观维度，是教师在教学过程中体现出的对学科教学的看法和认识，通过在PCK中植入兴趣要素、上进要素和责任要素，形成对学生学习兴趣、学习上进和学习责任三个层次的学习价值观的形成的教学期待。教学评价在这一维度上，是对教师植入学科教学知识中的学习期待产生的价值进行评价，可参照以下标准。

1.激发兴趣。激发兴趣主要体现在材料的趣味性、过程的启发性和结果的诱导性上。选择与加工形成的材料具有新奇性、直观性、典型性和多样性，吸引学生的注意力，激发学生的好奇心；在教学过程中贯彻启发式教学的原则，让学生有兴趣地置身于信息的加工与探索之中；向学生提供的学习结果是学生的各种需要，以此提高学生学习的间接兴趣。