医联体内教师成长中心建设的探索与实践

［摘 要］ 通过借鉴国内外关于高校教师培训机构的建设经验，结合已有的高校教师培养方法，搭建医联体框架下建设教师成长中心架构，探索教师成长中心运营机制，明确其功能与定位、组织与框架，制定规章与制度，通过理论与实践、医教研融合方式，基于资源与技术和持续改进理念推动机构教学文化形成和组织变革。强调通过显性师资培训和隐性教师发展社区建设，加强教学实践，实现在工作场所内持续有效的临床教师培养，推动全科和专科医师规范化师资培养。

［关键词］ 医联体；规范化师资培养；教学实践；工作场所

［基金项目］ 2022年度安徽省教育厅高等学校省级质量工程项目“以教师成长中心为载体，完善临床教师队伍建设”（2021jyxm0384）；2022年度广东省教育厅关于临床教学基地教学改革研究项目“以医院教师成长中心为载体的临床教师教学能力培养及其影响因素的研究与实践”（2021JD208）

［作者简介］ 万岩岩（1989—），女，河南开封人，硕士，汕头大学医学院罗湖临床学院（深圳市罗湖区人民医院）主管药师，助理研究员，二级心理咨询师，主要从事医学教育管理研究；熊 奕（1974—），男，江西赣州人，博士，深圳大学第三附属医院科教科教授，主任医师，医院院长，主要从事医院管理和超声医学研究。

［中图分类号］ G451.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）40-0110-05 ［收稿日期］ 2023-12-12

联合国教科文组织在《世界高等教育宣言》中指出，具有活力的教师发展政策是高等教育机构发展的关键，这在医学教育领域同样适用。尤其是承担本科临床教学和住院医师规范化培训任务的基地医院，面临着越来越严格和规范的临床教学工作［1］，完善的师资培养机构建设十分迫切。此外，伴随我国全科医学教育的发展，现阶段我国全科医师的培养需要专科医师和全科医师共同带教［2］。医联体包括牵头单位的综合医院和多家基层医疗机构［3］，涵盖专科和全科医师队伍，这为规范化师资建设提供了医疗架构基础。结合成人学习理论，真正高效的教师培养是唤醒临床教师身份认同、自我意识和专业自觉，需要多元、多样的培训和不断实践的体验，借鉴国内外教师发展机构的建设经验对探索在医联体内建立持续高效的师资培养机构具有重要意义。本文旨在分享在某一医联体内建立教师成长中心阶段性实践和研究概况。

一、国内外教师成长（或发展）中心建设概况

美国密歇根大学1962年建立了第一个教师发展中心，标志着美国教师发展开始走向由专门机构运作的发展模式，美国目前大多数高校均设置了教师发展机构［4］。在我国，清华大学1988年创立了教学研究与培训中心；汕头大学医学院2009年在国内率先建立了教师成长中心，对师资队伍优化和稳定起到了重要作用。2020年12月，教育部等六部门发布具有里程碑意义的《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》，明确要求夯实高校教育发展支持服务体系，建设高素质、专业化、创新型等多方面发展的教师队伍。国内名校教师成长（或发展）中心正发挥辐射周边的作用，带动了全国多所院校教师发展或成长中心的建设及其运行模式的规范化。

二、临床教师培养已有的研究基础

已有研究［5］证实，临床教师培养的关键特征体现为包括培训设计、体验式学习、反馈和反思、培训项目、团队建设等方面的纵向培养计划及机构支持（如图1）；还需要扩大临床教师培养的关注范围，超越个体化培养，制订长期计划，关注工作场所学习，促进实践团队的发展；应基于理论和实践开展培训设计和实施，评估培训后的临床教师行为的转变和其对机构的影响（如图2）。近年来，临床教师培养的研究结果强调基于工作场所和实践团队的师资培养体系建立，这为在医联体内建设致力于临床教师培养的教师成长中心提供了支撑。

三、医联体内教师成长中心的设计及实践内容

本文研究所在机构为城市紧密型医联体，含5家区属医院和40余家基层医疗机构，5家医院分别为三甲综合医院、三甲中医院、三级妇幼保健院、区慢病院和老年病院，基层医疗机构均为公立社区健康服务中心（简称“社康中心”），唯一法人代表统筹管理区域医疗资源配置和管理，致力于提升区域内医疗服务水平，尤其是提升面对社区居民健康的服务能力［6］。医联体内三甲或三级医院分别为高校附属医院或教学医院，基层医疗机构中有11家通过基层教学实践基地认证；其中三甲综合医院为医联体的牵头单位，也是高校附属医院、国家级住院医师规范化培训基地、国际化全科培训中心试点等，作为牵头机构的教学部门统筹医联体内的教学资源，医学生培养数量800余人/年，覆盖院校教育、毕业后教育和继续医学教育阶段。

尽管高校具有教师发展（成长）中心，常以图1的正式类教师发展方法为主，但关于“以工作为基础的实践学习共同体”“实践中学习”等方面的教师培养活动则需要在工作情景中开展，医学生大多数时间在医疗机构中培训和学习，面对医学生长周期、多学科、分阶段、宽领域的教学任务，医疗机构有必要培养多元、多层次、长期的、特色的全科和专科师资队伍。根据图1非正式教师发展方法和图2教师发展的扩展模型提示：以工作为基础的实践共同体及教师发展社区的理念是师资培养的发展趋势，并对机构具有长期良性影响［5］。因此医联体一体化制度推动教师成长中心顺利运行（如图3），并在实践方面独具优势，其探索具有重要意义。

（一）功能与定位

基于医联体医学教育任务，确立医联体教师成长中心功能为：致力于促进临床教师的全面成长，推动个人和机构提升与变革；定位为：统筹医联体全科与专科教师规范化发展。

（二）组织与框架

教师成长中心设置在医联体牵头医疗单位教学部门下，由医联体唯一法人兼任主任，牵头机构教学主管部门统筹落实。统一制定规章制度，结合教学培训任务，多学科统筹规划短、中、长期的师资培训规划，项目实施可由科教管理者、研究者、优秀专科或全科团队发起，体现不同领域和不同专业遵从一致的制度、规范、流程等，促进师资规范化培养。

（三）制度与保障

基于唯一法人的医联体管理架构，与科研、人事、财务、信息等多部门联动，由教学部门牵头制定医联体内统一的师资奖励激励和惩罚制度，医联体内各单位和基层基地应共同遵循职称内聘和绩效考核方案，统一评价和考核，推动教师成长中心功能的渗入和优势发挥。

根据国家省市相关部门对医院人才多层次培养的要求和标准，将教师成长中心项目与继续医学教育、学科内人才梯队建设、人才选拔项目等充分融合，是医教研协调发展的重要体现，也为教师成长中心运营提供了资金保障。加强与高校合作，共建教师系列资格认定方案，为临床教师提供教师职称评审通道。更新标识标牌、不断完善教学文化墙，突出立德树人根本任务，促进隐性影响，提升临床教师的归属感和荣誉感。

（四）理论与实践

基于紧密医联体架构，发挥教师成长中心以点带面的辐射带动作用，发挥全科和专科多学科优势，基于一体化医疗和教育体系，优化显性师资培训形式和隐性教师发展社区建设。

1.显性师资培训形式：从理念、心理、人文、知识、技能、课程、评估、研究等多方面、分层次、多方向展开，设立不同层次的师资考核指标，通过线上或线下学习班、研讨会、工作坊、沙龙、观摩演练、文献研读会、午餐会等形式实现。线上培训是对线下培训的良好补充，满足常规化和个性化需求，推动学习资源的优质化、多元化，为全科和专科教师提供便捷学习平台，对分散型机构或基层医疗机构具有指导作用。

2.隐性教师发展社区：基于医联体内各级学员的培养目标，通过全科和专科导师组决策、专科教师下社康开展教学活动、全科和专科统一比赛、临床和公共卫生等项目共同带教、共同开发试题库和编写教材等活动，加强互动交流，推动全科和专科师资团队建设；强化全科和专科教学活动之间互督互促；增加带教实践，例如，以多学科集体备课、共同授课、多导师项目等形式开发多类型互动形式，推动教学相长，形成隐形的教师发展社区。

（五）医教研融合

基于医疗教学任务和临床教师需求为导向设计分层、分类培训，推动医教研的深度融合。（1）准入型师资培训：根据高校医学人才培养标准、教学大纲、住院医师规范化培训师资标准等，设置同质化准入标准，适用于医联体内各单位全科和专科带教教师；（2）多类型师资培训：基于以学生为中心的教育理念和不同阶段的课程设置，开展技能、理论授课、PBL导师、科研指导能力、住培带教能力等培养；（3）基于督导—分析—反馈的持续培训：定期开展教学督导、访谈、问卷等，收集临床教师的建议和需求，根据分析结果和需求开展定向特色性培训，解决教学薄弱环节；（4）管理者—教师—学员实践共同体培育［7］：加强多角色、多学科人员对医学教育认识和理解；（5）师资教研能力培训：结合新的理念、方法付诸实践并及时客观检验效果，推动管理层面和临床带教等多层面教学研究进展。

（六）持续改进理念

1.教师自身持续改进：临床教师通过教学活动，不断巩固基础知识、实时关注前沿领域；主管部门、各级学员的评价推动其自我完善，促进其自我反思，实现专业能力的持续提升。

2.实践共同体持续改进：管理者、教师和学生通过制度、授课、带教、督导、沟通反馈等活动彼此互动和影响，基于实践不断完善、提升教学内涵，逐步形成浓厚的教学氛围。中心建设助力管理者—教师—学生共同体的成长，提升机构的整体教育教学水平和质量，实现医学人才培养任务高质量完成的终极目标。

3.机构持续改进：基于持续改进理念，教师成长中心关注个人发展、专业发展、组织发展和教学发展。关注临床教师个人成长，通过资格审核、准入、实践、奖罚、特色培养、选送深造等方式，不断优化临床教师的评估和激励机制。教学制度、绩效方案、职称聘任细则定期更新，与时俱进，推动临床教师全面持续进步，增进获得感、价值感和荣誉感［8］。

四、医联体内教师成长中心运营阶段性成效

本研究基于2019年—2023年某医联体教师成长中心四年运营情况进行阶段性总结。

（一）医联体内师资库建设情况

医联体内已开展相关线下师资培训项目50余场，自2019年—2023年已认证的各级各类临床教师累计2 065人次（见表1），对医联体内承担教学任务的医疗机构教育教学的开展提供了师资提升平台，为规范化开展临床教育教学提供了师资基础。

（二）线上师资培训惠及专科和全科教师

2020年创建了免费的线上师资培训平台，开通了线上考核通道。自我学习和考核累计人次显示（见表2），截至2023年基层医疗机构内全科类教师考核合格占比18.26%。

（三）其他教育教学成效

近四年来，医联体内5家区级医院内有1家三甲综合医院通过了省级附属医院现场评审，2家医院通过了临床教学基地评估。此外，临床教师已获批7项省级教改项目；20项院校级教改项目，其中有2项是基层机构全科教师获得；发表11篇教研论文，含1篇影响因子为6.461分的SCI和4篇全科人才培养相关的教研论文，医学教育研究不断取得新突破。

五、讨论与反思

（一）基于持续改进理念，不断优化教师成长中心运营

Yvonne等［5］2016年就进行了旨在提升培养效能的教师发展系统回顾，综述了2002年—2012年全球医学教育师资培训情况，倡导由“培训项目”向“教师学习”转变，即学习者也是实践者，调动教师内在动机，强调实践共同体的重要性。医联体内设立教师成长中心的最大优势就是突出了培训相关人员的实践共同体作用，管理者—临床教师—学生在不断互动、评价、反馈、改进中实现了培训和实践深度关联，教师成长中心应由管理者、教师和学生共同参与，由教育学者整体设计，兼顾行政和管理，强调科学性、专业性和持续性。将科研成果融入教学，提供经费倡导临床教师开展教学研究，推动教研和科研的同等地位，基于持续改进理念的教学研究推动制度、流程的完善，向开放、协同、联动、基于工作场所的健全教师成长体系迈进（如图4）。