新文科背景下设计类应用型课程改革研究

［摘 要］ 在新文科推动中华优秀传统文化创造性转化和创新性发展背景下，设计类专业肩负着培养具有创新思维及实践能力、从事艺术研究、设计、创新、开发等工作的应用型人才的使命与担当。通过深入剖析教学中存在的问题，以培养应用型设计人才为目标，课程团队秉持以学生为中心的教学理念，开展设计思维创新、真实项目引领、团队学习活练的“设计思维+PBGS”教学模式，构建温故知新、融通致新、励志维新的思政育人体系。通过实践，形成了行之有效的改革方法。

［关键词］ 新文科；设计思维；PBGS；应用型

［基金项目］ 2023年度广西高等教育本科教学改革工程项目“新文科背景下‘设计思维+PBGS’双轮驱动设计类应用型课程改革实践研究”（2023JGB451）；2022年度南宁学院专创融合示范课程项目“工艺品设计”（2022XJYYZ08）；2022年度南宁学院教学团队建设项目“课程思政”（2022SZJXTD11）

［作者简介］ 余 炜（1989—），女，广东罗定人，硕士，南宁学院艺术与设计学院副教授，主要从事产品设计和金属首饰设计研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）40-0123-04 ［收稿日期］ 2023-09-11

2020年，教育部发布的《新文科建设宣言》强调，坚持守正创新，尊重文科教育特点和人才成长规律，培养适应新时代要求的应用型复合型文科人才［1］。新文科建设强调打破学科障碍，实现跨学科、多学科的交叉融合发展，强调在传承传统的同时实现融合创新，处理好传统与现代的关系，实现知识性与价值性的统一［2］。根据地方应用型高校建设需要，加强专业核心应用型课程的改革顺应了国家发展需求，在文科的基础上融合理科、工科，挖掘交叉学科优势，探索新文科建设背景下艺术设计类学科发展策略，创新产教融合的设计实践，培养复合型设计人才。

一、设计视角解读新文科的含义

目前我国设计教育的基本格局是以视觉传达设计、环境设计、产品设计、服装与服饰设计、数字媒体艺术、工艺美术设计等专业构成，要求学生掌握设计类基本理论、知识与设计方法，能够对本专业相关领域知识进行整合，具有较强的设计实践能力，能够解决实际问题。随着社会空间和设计学科空间的扩大，当代设计教育的责任从满足需求到追求社会责任演变，不应仅传授知识内容，还要建立全局性的价值观，对于设计学科来说，接受新文科的概念并落实到设计教育中，将艺术设计专业进行多学科交叉融合，坚持传承创新与融合发展并重，综合素养与创新能力并重，对构建集“艺术与科技、传承与创新、理论与实践”于一体的新文科设计类专业建设具有重要意义。

二、现代应用型高校设计类课程存在的矛盾

通过问卷调查、访谈调查、课堂观察、作品与试卷分析等形式收集在校生和毕业生的反馈，发现应用型高校设计类课程存在以下三大矛盾。

（一）跨学科融合的复杂性与学生知识架构单一性的矛盾

艺术设计类专业是一门具有综合实践性、应用性和市场性等特点的设计类学科［3］，对学生的专业理论知识、设计能力、绘画能力、软件操作技能等一系列专业知识有较高的要求，同时还要求学生熟悉设计内容所需的各种材料的功能和性质及相关的生产或施工工艺。课程之间无论是概念还是研究方法都有很大差别，较难让学生完整领会到知识的“交叉创造性”。

（二）社会行业对设计创新性高要求与学生创新意识薄弱的矛盾

新文科和传统文科相比具有鲜明的创新性，其核心理念契合了设计学科的核心问题——创新。进入新时代，社会对人才的知识结构和学科背景的要求更加多元，需要通过多学科融合探寻新的学科增长点，以此推动经济社会发展。因此，从新文科与设计学的发展来看，要求教育教学的结构逻辑应从闭环走向开环［4］。但在设计类课程原有实践教学环节中，实践的形式大多为“主题设计”，单一化的“做”导致部分学生陷入用同质化思维和近似性法则开展设计的现象，实践环节缺乏对学生创意能力和多元化思维的培养，没有实现设计师的“蝶变效应”。

（三）专业人才供给与社会需求不匹配的矛盾

对于学生而言，实现知识的“会”与实践的“用”自如转换，才能体现设计教育的价值。但目前来说，设计学专业的实践教学体系基本是依托所在高校的实验室或实践平台进行，易出现设计专业人才的培养供给与产业需求之间的不平衡、不适应，培养目标达成度不足、实践教学模式固化、实践教学方法局限、学科间缺少交叉融合等问题，进而产生教育教学培养的人才无法满足新时代发展需求的结果。新文科的理念为设计学教学与实践改革提供了方向和方法。

三、矛盾成因分析

（一）课程结构碎片化，造成知行脱节

教师习惯于传统的“知识导入式”教学，即以学生掌握理论知识为目标，从知识到知识，从理论到理论，学生处于被动学习状态，习惯于依赖教师传授，缺少自我消化、自我构建知识的过程。

（二）教学内容单一化，束缚创新拓展

教学中重通识性技巧和程序性模块训练，轻特色性和本土化教学，习惯于按教科书中国际通行的知识点和案例组织教学，缺少结合国情和民族传统文化、地域特色进行教学，导致学生缺少对中国传统文化和地方特色民俗的深度理解，设计的作品只追求形式美而缺乏内涵和特色，看上去很漂亮的作品“叫好不叫座”，缺少应用价值。

（三）教学情境虚拟化，缺少实战训练

缺少与课堂理论教学相辅相成的课内外实践教学体系，课程实践从属于理论教学；教学中重虚拟训练和模仿性实验，轻社会实践，缺少商业化竞争性设计的实战训练；在对学生评价的标准中缺乏针对市场要素的评价。

四、新文科背景下高校设计类课程教学改革的总体设计

（一）教学理念：以学生为中心，激发学习内生动力

现有的设计类课程需要转变、改造和升级——设计人才的培养目标从设计能力的认知性掌握跨越到创造性能力的提升；学习的内容要从孤立的某一专业领域知识跨越到整合性的跨学科知识，既要掌握设计表现的技能，也要注重设计的管理、设计文化的研究及其与产业的融合；设计实践的目的要从交付解决形态和功能的方案跨越到将设计作为一种创作的工具，创造讨论和想象的空间，重新定义教学理念，以学生为中心，以能力产出为目标改革传统的教学模式和方法，激发学生的内在动力，提高学生进行自主设计的能力。

（二）改革理论

基于教学中存在的三大矛盾，运用设计思维及项目产出的思路进行改革。

设计思维是一种创新的、通过以人为中心的方法来定义和解决复杂问题的动态过程；其关注来自真实情境的问题解决，通过一定的方法和工具，综合运用多学科知识，最终产生创新性的解决方案［5］。设计思维的学科视野打破了传统学科的局限，着力于研究更具广泛性与普遍性、符合当下的新文科改革需求，强调培养学生的设计创意、艺术意识、创新能力，而非某一单一的专业能力，具备明显的研究问题的广泛性特征。从艺术与科学的角度看，设计是连接二者的桥梁，新文科跨学科人才培养应更加注重设计思维中对创新方法和思想的运用，使学生在跨界、协作、探索的框架下参与创新活动，构建更全面的知识体系，较好地解决了目前设计类课程改革中的问题。

在新文科以学生为中心、以产出为导向的教学理念下，仅有设计创新是不够的，还需充分调动学生学习的积极性及内驱力。“基于项目的团队学习（project based group study，简称PBGS）”是近年来国内外教学改革的突破口之一［6］。PBGS教学法是由教师设计教学项目，将团队导入项目之中，引导团队学生进行协作完成该项目，是通过教学项目的实施和完善学习、理解、领悟并熟练掌握知识的过程。传统教学模式强调“死记硬背”，难以调动学生的学习兴趣，PBGS教学法则强调项目驱动、团队合作，将现实生活中的问题搬到课堂，极大地提高了学生的兴趣，提升了学生自主学习的动力。该教学方法以学生为主，强调学生的观察、思考、分析、创新、调查及规划等能力。通过项目合作加强了团队成员之间的合作，能够使学生认识到团队协作的重要性，并增强了学生的团队意识和分工协作能力［7］。将该教学方法引入设计类应用型课程教学中，通过设置从低阶到高阶的项目或任务来调动学生自我探究的积极性，培养学生的实际动手能力、解决问题的能力和合作精神。此方法契合教育部提出的“四真”原则，即在真实环境下让学生真学真做学到真本领，可为“专业人才供给与社会需求不匹配的矛盾”提供有效的解决方法。

（三）创新思路

深度融入“设计思维+PBGS”双核驱动的教学创新是将设计思维与项目式团队学习的理念、过程、工具与方法落实到课程设计和教学实施过程中的系统性工程，是对教学的重塑与重构，以设计思维培养为主线、项目式团队学习（PBGS）训练为重点、创新能力锻造为核心，树立能力产出教育理念，打破学科界限，理论与实践并重，体现在转变理念、升级目标、重构内容、再造流程、变革评价五个方面，切实提高学生的应用性设计能力（见图1）。

五、教学改革举措

（一）转变理念

设计思维指导的教学创新本质上是项目化学习，教师需要转变教学理念，从教师的“教”为中心转变为以学习者的“学”为中心；从重视知识传授转向对知识的综合运用及重视能力和素养发展。理念转变是教学创新的关键，也是后续所有环节顺利实施的保障。

（二）升级目标

引入“设计思维+PBGS”改革模式，需要教师重新审视和升级课程目标，不仅要求注重知识、技能，而且要求重视培养学习者的设计能力、创新能力、交流沟通能力和问题解决能力等高阶目标。设计思维指导的项目化学习有助于实现对学习者发展元认知、拓展个性化表达和促进学习结果的情境迁移，同时获得真实复杂情境的问题解决能力、创新能力、设计能力和终身学习能力。课程目标升级要以实现设计思维指导的课程高阶目标驱动课程基础性目标的实现。

（三）重组内容

设计思维指导的教学创新需要教师重新审视课程的知识与内容体系，即根据课程高阶目标的达成梳理出最具统摄性的核心概念、概念层级关系、关键知识网络，并围绕升级后的目标重组内容体系。重组内容时，教师要具有超课程思维，即超越单一课程的局限，根据设计思维指导的项目化学习需要、课程目标和学习者特征，按照学习模块融合和重组关键性内容与资源。

（四）再造流程，架构思政育人理念

设计思维指导的教学要用学习设计的理念实现“课程—教学—学习”之间的一体化设计。教师要围绕解决实际问题的创新项目重构学习者的学习流程，围绕“定义问题—汇聚灵感”“构思方案—设计原型”“迭代修订—输出制品”“使用改进—演化发展”四个阶段开展综合性学习设计。项目作为一种围绕特定目标解决问题的独特尝试，可分为多个子任务，这些子任务即学习活动。因此，再造流程指围绕实际项目，以学习者为中心，设计学习活动链及配套的资源、环境、工具与方法，帮助学习者达成高阶目标。

通过联合校内教学课堂、实践课堂、校外企业三大阵地，实现课程思政主阵地、渠道、载体三者联动，充分挖掘工匠精神中的温故知新、融通致新、励志维新的思政元素，遵循创造性转化和创新性发展原则，服务地方经济，助力乡村振兴。

（五）变革评价

变革学习评价是保障学习者深度参与的关键。与课程目标对应，设计思维指导的项目化学习需要学习者有持续的深度参与，具有较强的问题解决能力、沟通协作能力，产出创新性学习成果。因此，学习评价设计要紧扣学习过程与学习结果，激励学习者主动学习，肯定学习者的学习参与和贡献，提供及时的支持性反馈和指导。