基于深度学习理念的英语专业翻译类课程创新改革

［摘 要］ 贯彻落实党的二十大精神，增强中华文化影响力，推动中华文化更好地走向世界，需要加强高水平应用型翻译人才的培养。英语专业翻译类课程作为翻译人才培养的重要阵地，存在目标设置维度单一、教学内容与行业发展匹配不够、翻译模式不足以支撑学习需求等亟须解决的问题。结合人工智能发展对翻译人才的全新要求，从深度学习理论的视角，思考如何在翻译教学中激励学生主动探索，发展高阶思维，培养学生实际问题解决能力和创新创造能力，进而探索助力培养兼具家国情怀、国际视野和专业本领的高素质应用型翻译人才的本科英语专业翻译类课程改革路径。

［关键词］ 翻译人才；深度学习；人工智能；课程改革

［基金项目］ 2021年度西南财经大学天府学院第二批示范课程建设项目“课程思政”（TFKCSZ20210123）

［作者简介］ 羊 媛（1983—），女，四川三台人，硕士，西南财经大学天府学院文化与教育学院副教授，主要从事翻译理论与实践和英语教学研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）40-0168-04 ［收稿日期］ 2023-09-08

引言

人工智能的快速发展和广泛应用，促进了全球语言服务行业的蓬勃发展，为语言教育、语言服务和翻译人才培养带来了机遇和挑战。2022年，中国翻译协会发布《2022中国翻译人才发展报告》（以下简称《报告》）指出，当前我国翻译服务人员已达538万，翻译人才队伍呈现“年轻化”“高学历”“梯队化”等特征。《报告》还指出，翻译人才队伍建设尚存在诸多亟须解决的问题，如专业院校毕业生从事专业翻译占比不足五成、高端翻译人才稀缺、实践经验缺失、激励不足、培养机制不活等。翻译教育是提升国家翻译能力的重要手段，系统有效地提高学生的翻译能力是翻译人才培养的必要过程。高校翻译类课程建设与教学设计是翻译人才培养的基础性核心环节，必须予以高度重视。

一、深度学习的概念和内涵

1976年，马顿（F. Marton）和萨乔（R. Säljö）提出了教育学领域的深度学习理念。通过实验，他们发现浅层加工（缺乏深入探索与思考，机械记忆，对学习内容的掌握相对浅表）和深度加工（积极主动思考，理解建构）两种完全不同的学习加工水平。两位学者联合发表了《论学习的本质区别：结果和过程》，指出深度学习是知识的迁移过程，有助于学习者提高解决问题并做出决策的能力［1］。这是教育领域关于深度学习的最早思考。2005年，深度学习进入中国。深度学习是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以主动探索为主要形式，批判性、创新性地把一种知识迁移到另一个情境中的学习［2］。综观国内外学者对深度学习的研究和探索，深度学习具备五大主要内涵。第一，深度学习一定是从学习者自身兴趣出发，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”乐学是学习的最高境界，学习者适度的兴趣为学习过程提供必不可少的情感支撑和动力驱动。第二，深度学习以学习者主动探索为主要学习方式。不同的学习者在认知、经验、兴趣度等方面存在差异，从学习者个体性和差异性出发，教师搭建充足的情感、环境、资源、专业和技术支架，为学习者提供必要的探索条件，引导其沿着各自的方向进行有深度的探索，充分挖掘“最近发展区”潜能，是提高学习效能的必然要求［3］。第三，深度学习以学习者高阶思维的发展为目标。授人以鱼不如授人以渔，知识、技能的掌握不再是教育的终极目标。深度学习强调理解基础上的知识学习和融会贯通基础上的应用、分析、评价和创造，知其然，知其所以然，更知其所能用，以事悟理，依理行事，着眼于思维方式的提升。第四，深度学习注重实际问题的解决。只有坚持问题导向才能培养高阶思维。学习内容来源于真实问题，学习过程及结果以问题解决为目标，通过问题的解决积淀探索新经验、启迪新知识，提升对已有知识的创造性运用。第五，深度学习强调经验和知识的迁移。学习在学习者知识体系的构建和完善过程中起着中介作用。横向上，人类通过深度学习将抽象知识与实际问题关联起来；纵向上，深度学习将平行的单点结构知识关联起来，构建出抽象扩展结构的知识体系，学习经验迁移为知识经验，已有知识经验迁移运用到未知的问题解决中，构建出更高层次的知识体系［4］。

二、传统翻译类课程存在的问题

（一）课程目标维度单一

深度学习提倡知识间的关联，而传统翻译类课程多以翻译本体性知识积累和技能提升为目标，对职业道德、人文素养、学习品质等关注不够。人工智能已基本能从文字层面和技巧层面进行翻译，但翻译始终是一种特殊的兼具复杂性和创造性的实践活动，其内容远远超出语言和翻译技巧本身，还涉及复杂的人类思维过程、目标语文化与原语文化之间的互动、译者与目标客户需求之间的互动、译者所代表文化的历史政治站位和价值观体系等复杂因素。孤立于这些因素的翻译教学和人才培养无法应对人工智能发展带来的挑战，也无法实现“全人教育”的育人目标。

（二）教学内容与行业实际匹配不够

深度学习提倡抽象知识与实际问题之间的关联，但传统翻译类课程以翻译技能本身为基础开展教学，内容集中于纯文字形式的文学文体。信息时代，翻译文本在模态和文体上都有了极大的变化，不仅包括了纯文字文本，也包含视频、音频、图文等多种形式。文学文本虽然大量存在，科技、新闻、应用等多种文体也不断涌现，逐渐成为翻译行业的主流。大多数英语专业在定位上并不以翻译为方向，而是聚焦教育、外贸、传媒等其他行业领域，但翻译类课程的教学或是完全对标翻译行业，或是孤立于行业需求，静止地看待翻译知识与技能本身，未能架构学生解决生产过程中实际问题的能力。

（三）传统教学模式亟待升级

一方面，传统以“讲练评”为主线的教学模式，以年级或者班级为单位，采用统一的教学内容、教学方式和评价方式，以“译品”为导向，通过评价“译品”的质量来评价教学效果。忽略了学生的主体性、个体差异性和翻译的多样性，学生的主动探索性和创造性都有可能被极大地埋没，培养出的人才也易呈现出较为普遍的同质化。另一方面，传统的教学模式忽略了学生在学习过程中的主体地位，未能把握翻译过程中的育人契机，不利于学生团队协作、人文素养及学习品质等的培养。

三、翻译类课程改革路径

（一）课程目标三维合一

目标的制定，须依据行业走访和毕业生跟踪调查数据，以学生为中心，以“过程”为导向，融入思想政治素质、职业道德素养、学习品质等。从宏观到微观，翻译类课程目标首先应匹配兼具家国情怀、国际视野和专业本领的高素质人才维度。其次，匹配兼具专业竞争力（翻译能力、语言综合运用能力等）、职业胜任力（团队协作精神、沟通协调能力、职业道德修养等）、文化传播力（文化自信、文化传播意识、对外交际能力等）和发展内驱力（自学能力、主动探索精神、创新思维等）的应用型外语人才维度［5］。最后，可细分为条件性、认知性、实践性、评价性和发展性五维本体性翻译能力维度［6］。

本体性翻译能力的培养目标应在尊重学习规律的基础上体现学生的个性和差异性。根据不同学生的条件能力、情感态度和职业需求，五维本体翻译能力目标可定为三个层次。第一个层次是巩固和强化条件性（双语能力、文化能力、知识水平等）和认知性（翻译认知、翻译理论、传播意识等）翻译能力，适用于所有学生，采用统一的评判标准，通过此目标的达成来巩固语言技能。第二个层次是培养和发展实践性（翻译思维、翻译技能、翻译经验等）和评价性（文本校正、译文赏析、译文对比等）翻译能力。该层目标适用于所有学生，但针对不同学生应采用差异化评判标准，重点考查过程参与、过程材料的产出及过程对学生产生的综合影响。通过实现该层目标，学生能够利用所掌握的翻译能力辅助行业或职业本职工作的开展。第三个层次为激发和探索发展性（从业资格、职业素养、翻译研究等）翻译能力。这一目标针对学习能力、翻译能力及兴趣、动机等均高于平均水平的学生。达到这一层次目标，学生可基本具备从事翻译研究和专业翻译工作的能力。

（二）教学过程“三对接”、内容“三覆盖”、设计“三让步”

教学过程首先应对接岗位。解读行业趋势，解构各行业翻译岗位对翻译能力的现实需求，使用项目化教学模式，模拟真实翻译任务，营造职场环境，培养对标精准的技能、品质与素养。其次，对接专业课程体系。翻译知识和能力的培养支撑本专业人才培养总目标的达成，着力于学习过程对文化传播力、专业竞争力、职业胜任力和发展内驱力的锻造。最后，应对接学生实际需求。给予学生充分的自主权选择任务、资源、同伴、任务完成方式等，确保学有所好、学有所获、学能致用。

教学内容首先应覆盖三维交叉翻译素材。覆盖纯文本、音频、视频等多模态，适应语言表达形式的新变化；覆盖科技、文学、应用等常见文体，提升对语言表达风格及翻译艺术的多样审美；覆盖教育、旅游、外贸等就业高频行业，满足岗位胜任能力提升的现实需求。其次，应覆盖多项翻译技巧和能力素养。以项目为基础，覆盖词、句、篇章翻译的各项技巧，以任务的完成促技巧的掌握和技能的养成。最后，应覆盖真实问题。覆盖教师从经验出发预设的翻译问题，以及在教师引导下以项目工作小组为单位、以学生为主体定义的翻译问题，探索让学生在任务中自主定义问题、分析问题、解决问题的新模式。

教学设计首先应做到“教完”让步于“学到”。跳出以完成教学任务为目标的窠臼，关注学了多少、学到多少，以学定教，以教促学，让学习主动发生。其次，教师主导应让步于学生主动。转变教师角色，放手教学，教师从教学活动的主导者转变为学习活动的合作者与支持者，通过观察学生、分析学生，为其主动探索提供环境、情感和专业支持，帮助学生构建自身知识体系。最后，应做到预设流程让步于生成性流程。教师根据教学目标，提前预设目标达成路径和流程，但不拘泥于预设，根据学生的兴趣变化、探索的深度、能力发展的进度等，适时调整，生成更合理有效的教学环节。

（三）深化项目式教学模式改革

深度融合信息技术，借助网络平台，形成课前、课中、课后、课外“四维”立体教学环境和“四课”联动机制。设置输入、加工、产出、评估、内化、发展六大教学环节，实现由认知到能力再到素养的渐进式培养路径，创建“教—学—做—研”有机统一的立体时空［7］。

在教师提供必要支持和引导的基础上，课堂教学给予学生充分的自主性。以定向类和自选类翻译项目为双轮驱动，融入翻译认知、技巧和策略等知识技能练习。模拟真实场景，构建项目任务；组建工作坊，重构以教师为引导者、学生为决策者的发现、定义、分析、解决问题的路径；基于实际，分工协作，重视过程监督，按期提交译前报告、生词报告、文本分析报告、译本、译本评价报告和翻译实践报告等过程资料；调动并发挥课程教学的正向情绪价值，帮助学生克服畏难情绪，树立自信，激发学生的翻译兴趣和探索意识。

在具体组织中，可聚焦特定的技巧或理论，通过团队协作攻克翻译项目。通过理论学习、翻译实践、译品鉴赏等本体性教学活动，巩固课程知识与技能，培养和发展五大本体翻译能力（“译商”）；通过项目过程，培养和发展领导胜任力、团队协作力、人际沟通力、实践创造力、社会适应力等品质（“情商”）；通过思政元素的融入，提升职业道德修养，引领“三观”正向发展，坚定政治文化立场（“素养”）。突破传统翻译类课程人才培养对语言和知识的简单识记和理解，实现翻译技能、人文素养和发展能力的内化，通过译商、智商、素养的协调发展，打造拥有专业竞争力、职场胜任力、文化传播力和发展内驱力，兼具家国情怀、国际视野和专业本领的高素质应用型外语人才。

（四）课程评价体系“三元五维”

结合翻译类课程教师、专业其他教师、学生、学校教学管理职能部门、行业导师等多种评价主体，从学生学习、教师授课、课程建设三个层面构建五维评价体系，精细评价。

针对学生学习，注重过程管理，从情感、态度、知识、能力、素养等维度着眼，从课程关注、兴趣、参与、产出、延伸等方面综合评价学生学习情况。针对教师授课，组织专家、学校、学生等多元评价主体，从课堂教学目标设置、内容挖掘、课堂组织、教师教学态度和教学效果与反思等维度，考核评价教师的授课情况。针对课程建设，各教学单位制订考查方案，从计划与目标、团队建设、资料与资源建设、教学模式与方式和课程建设成果等维度，考核评价课程建设质量。