应用型大学建设工程类学生培养目标的定位

［摘 要］ 应用型大学是国家针对社会发展的现实需求和我国高等教育面临的新形势而提出的一种大学建设方向，或者说是一种大学类型，但对于“应用型”的理解还存在偏差。这使得部分大学定位错误，而另一些大学把“应用型”狭隘化，结果导致对学生培养目标定位的偏差。从应用型大学的自我认知、工程教育认证的要求和学生个人能力的分析三方面进行深入讨论，逐步得出应用型大学建设工程类学生培养目标的定位。

［关键词］ 应用型大学；建设工程类专业；学生培养目标；工程教育认证

［基金项目］ 2019年度大连海洋大学本科教育教学改革研究项目“实际工程情景化进课堂，提升港工专业应用型人才专业理解能力的教学模式研究”（2019-28）

［作者简介］ 张俊生（1980—），男，辽宁大连人，博士，大连海洋大学海洋与土木工程学院讲师，主要从事港口海岸与海洋工程研究；陈昌平（1971—），男，江苏阜宁人，博士，大连海洋大学海洋与土木工程学院教授，主要从事港口海岸与海洋工程研究；刘 峰（1981—），男，辽宁沈阳人，硕士，大连海洋大学海洋与土木工程学院高级实验师，主要从事工程项目过程管理及BIM技术应用研究。

［中图分类号］ G645 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）46-0037-04 ［收稿日期］ 2023-09-05

社会的发展离不开人才，而人才谱系是宽泛的。我们既需要能够提出新理论、新方法的科学巨匠，也需要能把高深理论技术转化为生产实践并能因地制宜进行技术创新的工程师，还需要能够利用娴熟技术把所有构想生产为真实产品的技艺大师。那么，什么是所谓的高级人才呢？这并没有一个简单的答案。只要能在整个技术流程中进行创新，让产品呈现最大、最具有先进性的功效，便是具有极高价值的社会急需人才。当然，具体培养什么样的人才，不同的大学应该根据自己的历史沉积、专业特点、实际能力做出不同的选择。

一、应用型大学的自我认知

大学从本源上来说是高深理论的策源地。早期学者并不一定以实用性来判断研究的价值。正因如此，大学被认为是知性的，是一个似乎超然于世的伟大存在。不过，这种不追求实用性的超然心态，却让早期的学者为人类累积了大量的基本理论，从而带动了人类社会从量变进入质变。第一次工业革命推动了19世纪科学主义的兴起，使大学从超然于世变成了通过科学和技术研究直接引领社会进步的动力源。从此，“经世济用”成为大学存在的条件和发展的动力，通过“有用性”实现自身的价值并得到持续发展的资源［1］。既然大学回到“凡间”开始融入社会，那么，“应用型大学”便不是对大学的贬低，而是自身应有的一种属性。同时，培养应用型人才也是一种社会的现实需求。

2015年10月，教育部等三部委印发《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》指出，“应用型”成为一种明确的学校类型。不过“应用型大学”没有清晰的定义，本身的内涵非常宽泛。从字面上来看，从培养人才未来工作的属性出发，“应用型”应当与“研究型”相对应，但除了传统的“985”院校和部分“211”及“双一流”院校外，其余绝大多数本科院校都不敢自称“研究型大学”。

在过去的大学类型划分中，更常用的是“研究型大学”“教学研究型大学”“教学型大学”三类大学［2］。还有学者甚至更加细化，将教学和研究分出先后，分出“研究教学型大学”和“教学研究型大学”［3］。这种分类实际上是从学校（教师）主要工作内容出发，而不是从所培养的学生的社会工作属性进行思考。所以，当社会需求导向的“应用型大学”概念产生之后，与传统的“研究—教学”分类体系下不同类型的大学有交叉与重叠。

实际上，把大学类型的划分从以学校（教师）工作重心为依据转变为以社会需求为依据，是当前倡导的OBE教育理念（成果导向）的必然结果，也是当前快节奏社会发展和加速竞争而追求实用性的直接体现。正如前文所述，在科学主义盛行之后，以“实用”来判断大学价值并不可耻。只要在人文环境的淬炼下，让“实用”具有社会主义核心价值观和人类法治与道德的标准，就是中国大学价值的体现。这样，如何理解“应用型”成为界定“应用型大学”的关键。

有学者认为“应用型大学”只能是“教学型大学”的发展方向，这一类大学都是依托于地方区域的新建院校或升格为本科的原高职院校，而“应用型人才”是技师、工艺师、管理师等［4］。这显然是对“应用型”的误读。这样一来，导致对“应用型大学”认知的偏差，致使很多学校的人才培养与社会需求相脱节。

实际上，像建设工程行业中的设计师、规划师、建造师等，本就不属于研究人员，即便在实际工作中需要对工程的具体技术进行攻关，也是技术创新应用的范畴。所以，在大学精英教育的时代，行业院校甚至一些“211”院校人才培养的主体还是应用型的，只是当时没有“应用型大学”这样的话语体系。不过，还是有学者很早就提出了“教学研究型大学”也是在培养应用型人才的观点，只是相比于“教学型大学”培养技术应用型高级专门人才，其培养的是创新型技术应用型高级专门人才［5］。还有很多学者依据工作属性对人才做了同样的分类：研究型、应用型、技能型［6-8］。这样一来，“应用型”的概念并不是仅针对新建地方高校和高职高专。因此，很多具有一定历史沉积的行业院校也应该回归到自身人才培养的实际价值——应用性［9］。

二、工程教育认证对学生培养目标的影响

随着我国2016年6月正式加入《华盛顿协议》，工程专业得到认证成为人才培养质量和专业发展水平的衡量标准。《华盛顿协议》主要针对的是国际上本科工程学历的互认，毕业于任一签约成员成果认证的专业的人员均应被其他签约成员视为已获得从事初级工程工作的学术资格。尽管在这里有“学术”字样，但只是学业水平的表述而已，其针对的毕业生工作性质必然具有广泛性，这便体现出对“应用性”进行评价的主导性要求。而这一点在我国制定的《工程教育认证标准》（T/CEEAA 001—2022）（以下简称《标准》）中可得到证实。《标准》中第4.6条（a）款规定“教师数量能满足教学需要，结构合理，并有企业或行业专家作为兼职教师”；（b）款规定“教师具有足够的教学能力、专业水平、工程经验、沟通能力、职业发展能力，并且能够开展工程实践问题研究，参与学术交流。教师的工程背景应能满足专业教学的需要”［10］5。而相关专业补充标准对此做了更为详细的规定，比如水利类专业，第5.5.3条（c）款规定“85%以上专业类课程教师具有本专业领域工程实践的经历，15%以上具有在水利企事业单位或相近单位累计参加工程实践半年以上的经历”［10］9。这些都显示出工程教育认证对专业实践能力的要求，应用性目标导向非常明确。

当然，实际工程中对具体技术因地制宜的创新必有研究工作的身影，这是“创新型应用型高级技术人才”的本义。所以，在《标准》的“毕业要求”中包含了“问题分析”“设计/开发解决方案”“研究”等要求［10］3。可见，不能把“应用型”庸俗化，认为其只是具有技术性的熟练操作；也不能因为培养学生时含有“研究能力”，而盲目地攀升培养目标，认为培养的学生就是“研究型”人才。当理解清楚了“应用型”，才能找准学生培养目标的定位，让培养出的学生满足社会的需求，这是工程教育认证OBE教育理念（成果导向）的价值和本意。

三、学生对个人能力的自我认知及其实际水平

一些历史比较悠久的行业类院校，其应用型人才的培养目标自然应当含有研究和创新的内容。但是能否达到、如何定位培养目标？学生的客观情况对此有重大影响。

笔者所在的大连海洋大学始建于1952年，原为中央农业农村部所属院校，所执教的港口航道与海岸工程专业从1978年恢复高考后便开始招生，是典型的“双非”传统行业类院校。在精英教育时代，大学本科生凤毛麟角，培养目标与重点并无实质差异。高校扩招之后，生源质量明显下降，加之客观条件的变化，需要学校改变人才培养目标。但是，多年来的办学沉淀使得学校不会放弃相关技术研究的传统和对教学的影响。所以，要在搞清楚学生真实情况的基础上进行具有自身特点的应用型人才培养目标的设定。为此，笔者对本专业近3年共计254名学生进行了摸底调查。

图1显示了高考时学生成绩大致的分布情况。可以看出，近40%的学生在一本线以上，57.1%的学生没过一本线但远高于本科线，这意味着大约96.5%的学生属于整体考生中的中上水平。在整个考生群体中，成绩尚可，但是显然不能和精英教育时代相比。客观上，这部分学生有一定的学习能力，对所学知识有基本的掌握，有一定的可塑性。

图2显示出学生对自我能力的认知，其中，超过一半的学生（53.1%）认为自己综合能力一般。有11.8%的学生认为自己综合能力很强，这部分学生属于拔尖学生，能力上不输于“985”的学生，能争取到保研，未来能够从事研究工作。还有一部分学生认为自己综合能力差一些，但偏于理论学习（10.6%）或动手实践（19.3%）。最后有5.1%的学生认为自己没有任何能力可言，这部分是学习比较困难的学生。整体上，学生对个人能力的自我评价符合学生高考分数段的实际情况，更符合笔者授课时对学生整体的直接感受。基于这样的个人能力，学生在学业初期对自己大学毕业时的专业水平期待较高。

如图3所示，超过1/4的学生（26.4%）希望自己毕业时能熟练掌握专业理论并能动手解决实际问题，即希望自己有极强的综合能力。70.5%的学生希望自己毕业时能基本掌握专业理论并具备一定的实际动手能力，能为未来工作打下坚实的基础，以期长远发展。但是，经过两年的学习，再对学生进行调查的时候，整体期望出现下降，具体如图4所示。原有希望毕业时能具备极强综合能力的学生有近10%退回到B层次，而B层次的学生又有7.4%也降低了要求。这样，使得认为“有一定动手能力即可”和“勉强毕业”的学生分别占到5.1%和5.5%。这就相当于一个30人的班级，毕业时，5名学生认为自己具有很强的综合能力；22名学生认为自己具备基本的专业理论和实践能力，为日后工作打好了基础；只有3名学生认为自己不需要掌握理论或勉强毕业。这就是笔者所在的应用型工程建设类专业学生对个人能力的自我认知及实际情况，这为我们制定合理的学生培养目标提供了有力依据。

四、应用型建设类工程专业培养目标的设定

应用型大学对学生培养目标的设定归根结底是基于对“应用型”和学校的定位及学生客观情况的认知。既然“创新”“研究”是工程技术人员在现场基于专业理论进行符合具体环境条件的工程建设应有之义和必要条件，那么，就决不能因为培养应用型人才便轻视专业理论的学习和对研究、创新的要求。所以，作为传统行业院校的应用型大学，其建设工程类专业对学生培养目标自然应该定位于具有扎实的专业理论，并以此形成研究、创新和知识迁移的能力，能对具体工程建设在充分考虑环境保护和可持续发展的思维意识下进行因地制宜的技术创新和升级，同时，能领导团队并进行有效协调沟通，有法治意识，有职业道德的新时代中国特色社会主义工程建设者。同样，其他应用型大学也需要对自身办学特色、历史沉积、生源质量等在前文讨论的框架中进行深入的分析，才能准确定位自己学校具体的学生培养目标。

结语

从大学对社会的有用性出发，“应用型大学”并不是学校层次的否定性评价，而是理论联系实际的应有之义。大学应该正确认识“应用型”的本质和内涵。一方面，一些有着一定历史沉积的行业院校理应放下包袱，以培养创新性高级应用型技术人才为目标；另一方面，“应用型”绝不是熟练的操作，也不只是简单的技术应用，而实质上是包含了研究和创新在内的成果转化过程。在正确认识“应用型”的基础上，再结合学生的具体境况，便能合理准确地对学生的培养目标进行定位。

参考文献

［1］戚业国.民间高等教育投资的跨学科研究［D］.上海：华东师范大学，2000.

［2］赵婷婷，汪乐乐.高等学校为什么要分类以及怎样分类？：加州高等教育规划分类体系与卡内基高等教育机构分类的比较［J］.北京大学教育评论，2008（4）：166-178+192.

［3］武书连.再探大学分类［J］.科学学与科学技术管理，2002（10）：26-30.

［4］徐静姝，张剑秋.对“应用型大学”的深入思考［J］.石油教育，2008（5）：39-42.

［5］张爱淑，江舒，杜彦良.关于不同类型高等学校定位研究［J］.中国矿业大学学报（社会科学版），2004（4）：76-80.

［6］潘懋元，石慧霞.应用型人才培养的历史探源［J］.江苏高教，2009（1）：7-10.