职业中文教材融入文化教学目标的策略研究

［摘 要］ 文化教学目标的达成是评估职业中文教育是否成功的重要指标。但目前一些职业中文教材存在文化教学目标“学用分离”的问题。为将文化教学目标有效融入教学，依据“产出导向法教学材料使用有效性标准的评价指标”对《通信汉语》进行改编实践，最终总结出三个关键策略：“问题牵引”式将文化教学目标导入产出目标；在驱动场景中，设计具有文化差异特点的典型交际活动；注重“以点带面”地精选文化输入材料，更有效地提升职业中文的教学质量。

［关键词］ 职业中文教育；文化教学目标；产出导向法；教材改编

［基金项目］ 2021年度教育部中外语言交流合作中心“国际中文教育中文水平等级标准”教学资源建设重点项目“现代通信技术专业汉语（中英泰三语对照）新形态一体化教材”（YHJC21ZD-010）；2022年度江苏省工业和信息化厅课题“高职留学生‘中文+职业技能’教学实施路径研究”（ZS20220903）；2023年度江苏省教育厅高等学校哲学社会科学基金项目“‘句法-语义’接口视角下留学生手部动词习得研究”（ZS20230901）

［作者简介］ 孙晓霞（1982—），女，安徽天长人，硕士，南京信息职业技术学院素质教育部讲师，主要从事国际中文教育研究。

［中图分类号］ G642.4 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）52-0050-05 ［收稿日期］ 2024-08-26

一、问题的提出

随着“一带一路”倡议的推进，越来越多的中国企业“走出去”，越来越多的留学生“走进来”，企业需要培养“中文+技能”的复合型人才，来华留学生渴望从中华文明中汲取营养，职业中文教育①也成了“增强中华文明传播力影响力”“讲好中国故事、传播好中国声音”“推动中华文化更好走向世界”［1］的重要阵地。

2023年12月，《职业中文能力等级标准》（以下简称《等级标准》）实施，标志着向“构建中国语言文化全球传播体系和国际中文教育标准体系”［2］的目标又推进了一步。《等级标准》是“职业中文教育的学习、教学、测试与评估以及教材编写”的重要参考标准，促进了职业中文教学的标准化和规范化。《等级标准》除了对职业中文的语言能力做了等级标准的界定外，还对“职业交际策略与文化意识”做了详细的分类标准界定，再次强调了文化教学目标是评估职业中文教育不可或缺的一部分。

然而，目前用于职业中文教育的一些教材存在文化教学目标缺失或语言教学任务与文化教学任务脱节的现象。例如2024年1月出版的新丝路“中文+职业技能”系列教材仅在高级阶段设置了文化教学目标。《现代通信技术专业汉语（中英泰三语对照）》（以下简称《通信汉语》）新形态一体化教材在教材使用说明中并未提及教材的文化目标，仅在综合练习阅读题目中设计了与课文主题相关的中华传统历史文化、当代中国科技发展等内容。如果按照这样的教材进行教学，极易出现“学用分离”的问题，即职场交流需要的知识在实际教学中学不到，或者学到了却不知道怎么用等。

“产出导向法”（production-oriented approach， POA），是我国二语教学法的一项研究成果，致力于解决“学用分离”的问题［3］，经过多次修订，目前已经形成较完善的理论体系。2017年，北京外国语大学教师团队将POA应用到对外汉语教学中，结果证实POA适用于对外汉语教学。自此，业内一线教师和学者也陆续开展了教学实践研究，其中不乏利用该理论进行教材改编的研究成果。如桂靖、季薇（2018）、鲁文霞（2022）就依据POA对汉语教材的编写和改编进行了应用研究。

基于以上背景，为避免在使用职业中文教材时出现文化教学目标“学用分离”的问题，笔者以改编POA化的《通信汉语》为例，探讨将文化教学目标有效融入职业中文教材的策略。

二、基于POA对《通信汉语》进行改编的可行性

（一）POA的教学理念与《通信汉语》教学适配

POA倡导的“学用一体说”针对教学实践中出现的“学用分离”问题提出了有效的解决方案：一是将教材中的课文作为学习的手段，而非目标，强调教师应该用“课文教”而不是“教课文”（王骏2022）［4］，二是通过“驱动—促成—评价”无限循环式的教学流程，实现“学”与“用”的无缝对接。像《通信汉语》这样的职业中文教材，容易出现内容陈旧的问题，教师应建立起用“课文教”的观念。教材中的课文、教学活动等是实现教学目标的工具，有用则用之，无用则弃之。如何充分利用好现有的教材资源，使其发挥最大的作用，为教学目标服务才是教师真正需要思考的问题。POA提倡的“学习中心说”，认为课堂教学的一切活动都要服务于有效学习的发生，课堂上一切教学活动的内容和形式都服务于教学目标［3］。从这个角度出发，设计的每一个教学环节和任务，都“直击”教学目标，课堂效率得以大幅提升。“学以致用”的教学流程与职业中文教育强调实用性的特点十分契合，高效的职业中文课堂必须使“学”与“用”融为一体［5］。

POA坚持语言教育课程既要实现工具性目标也要达成人文性目标，而且人文性目标的实现并非需要占用额外的课堂时间［3］。文化教学目标显然在人文性目标的范畴内，它可以通过认真选择蕴含文化主题的产出任务，精心挑选能够服务于产出任务的文化输入材料，设计组织巧妙的教学活动来实现。

（二）学情和校情的有利条件

参与本次教材试用的学生来自南京信息职业技术学院三年级泰国来华留学生，平均年龄20岁。80%以上的学生已达到汉语中级水平，并已进行了两年的通信专业技术课程学习。根据往年该校东南亚留学生的就业岗位分析，除了少量学生从事项目工程和质检方面的工作外，主要从事通信领域营销等服务类工作。学生即将毕业，但没有从业经历，渴望了解未来岗位的工作内容，并希望可以使用中文在未来的职场上实现无障碍交流。

南京信息职业技术学院的通信技术专业是国家级双高专业群之一，2018年开始实行国际工程教育认证的成果导向教育（outcome-based education， OBE）专业建设范式。OBE教育以最终目标成果为起点，反向进行课程设计，开展教学活动。这一理念与POA不谋而合，因此在该校开展POA化的职业中文教学，学生业已熟悉成果导向的教学流程，减少了磨合适应的过程。

（三）《通信汉语》的改编基础优势

《通信汉语》使用中英泰三种语言编写，适用于通过HSK4或同等水平的语言成年学习者、电子与通信相关专业的学生使用。一是该教材的输入材料如课文、词汇、语法、练习任务等语言教学难度适宜，与《国际中文教育中文水平等级标准》的中级水平对标；二是课文和教学活动注重职场场景的设置，符合POA场景化的要求。此外，练习形式多样，多媒体资源丰富。其中适合作为文化教学目标促成活动的有“说文解字”“情景任务”“文化阅读”等，尤其是“情景任务”注重职场交际的真实场景设计，如面试问答、市场调查、汇报出差情况、产品推荐等，教师的选择余地较大，也为实现促成环节有效性提供了更多可能。

三、融入职场文化的POA化改编

（一）改编的理论依据及步骤

2017年，文秋芳［6］提出了POA教学材料使用有效性标准的评价指标，评价指标从产出目标恰当性、促成活动有效性和产出目标达成性三个方面检验教学材料是否有效。前两个方面从教师视角，由教师主导设计教学材料实现其有效性。本次改编的原则是根据教学材料使用有效性的评价标准，从教师视角，确保选择和转换的输入材料集中为产出目标服务。

教材在POA教学流程中主要需要提供三个部分的教学材料：总驱动环节中的驱动场景；促成环节中的输入材料；促成活动②。根据以上情况，改编步骤为：首先，根据《等级标准》中的“职业交际策略与文化意识”中级标准，明确各单元的文化教学目标；其次，设计各单元产出目标，根据目标对现有章节内容进行调整，确保产出目标的恰当性；最后设计驱动场景，充分考虑学生实际发生或将来可能发生的职业场景，保证驱动场景的真实性，有效激发学生的学习欲望。预测产出目标过程中可能出现的职场文化障碍，从而选择和转换输入材料。

（二）制定文化教学目标

“只有弄清楚目标才能决定使用教学材料的策略。”［6］由于《通信汉语》缺少文化教学目标，所以结合学情和教情，参考《等级标准》中级水平“职业交际策略与文化意识”的标准，制定该教材的文化教学目标。具体内容见表1。

（三）“问题牵引”式导入产出目标

始于“产出”，终于“产出”，是POA教学流程的重要特征。产出目标的恰当性具体体现在目标的可教性、驱动性、逻辑性和细分性［6］。由于教材本身的难度适中，产出目标的可教性比较容易把控。产出目标的驱动性旨在设定的产出目标要使学生产生强烈的学习欲望。对成人教学对象来说，符合实际职场工作的需求，实用性强，同时具有一定挑战性，更容易激发学生的学习欲。产出目标的逻辑性，可以理解为总产出目标和各子目标之间需要形成一个有逻辑的、完整的“故事链”。基于以上考虑，最终确定产出目标围绕“2024年中国国际信息通信展览会”参展前的准备，参展中进行产品展示并与客户洽谈，参展后解决客户问题和投诉这一故事线展开。因此将《通信汉语》原有章节重新组合分为三个单元，分别对应“参展前”“参展中”“参展后”三个职场环境。根据这个“故事链”，确定每一单元的总产出目标和各子产出目标，以此实现产出目标的细分性。

产出目标确定后，文化教学目标要有机融入各单元的产出目标中去，才能保证在POA的教学过程中有的放矢。可以尝试用问题将切入点逐渐牵引出来，使各单元的产出目标与文化教学目标形成一个有机整体。设置两个问题：一是“如果我是一名营销员，要完成这项任务主要做哪些工作？”二是“在完成这些工作时，中泰文化差异在哪些方面可能会影响交流合作的顺利开展？”回答这两个问题，文化教学目标融入产出目标的切入点就显现出来了。例如，“解答客户常见问题”是第二单元的子产出目标。问题一：“解答客户常见问题”需要做哪些准备工作？回答：首先要了解客户常见问题是什么，需要做市场调查了解，需要与潜在客户沟通。问题二：在与客户沟通时，有什么文化上的差异会影响沟通的顺利进行？回答：中泰两国在沟通过程中礼仪规范不同，如果不注意可能会产生误会。因此在这一章设定的文化教学目标是“了解中国职场中较复杂的礼仪及规范，对比文化差异，形成跨文化意识”。具体各单元文化教学目标对应产出目标情况见表2。

（四）文化差异典型性场景设计

POA教学流程中的驱动环节与传统教学中的“热身”或者“导入”环节形式相似，但作用不同，它是用来激发学生产出欲望的重要步骤［3］。教师在授课时，第一步就是“呈现交际场景”［3］，让学生意识到这个场景是将来学习或者工作中很可能遇到的场景，并要求学生尝试在这样的交际场景中完成交际活动。第二步，学生在陌生的交际活动中必然遇到困难，“困难”激发学习欲望。此时，教师将遇到的困难分为语言和文化两个方面并强调出来。第三步，向学生交代清楚本单元或本课的产出任务是什么的同时，也要让学生明确完成产出任务的最终目的是实现职场中的跨文化交际。驱动环节中的这三个教学步骤只有一个目的，就是让学生产生学习欲望，为后面的学习做好充分的准备。

交际场景的真实性是驱动环节的基本要求［7］。在融入文化教学目标后，为了激发学生对文化教学目标产生学习欲望，交际场景还应在真实的基础上体现文化差异带来冲突的典型场景。以第一单元第二课《企业实习第一天》为例，本课的产出目标是“编写调查问卷”，文化教学目标是“理解和掌握中文交际原则；理解并正确使用中文母语者常用的肢体语言”。驱动环节中的交际场景可以是留学生作为被调查者，填写一份调查问卷，也可以是留学生作为调查者，寻找不同年龄层的中国人开展调查。为了真实体现文化差异可能带来的冲突，显然应选择后一种交际场景。在这样的交际活动中，可能出现的交际障碍就能激发学生“理解和掌握中文交际原则；理解并正确使用中文母语者常用的肢体语言”的学习欲望。