大学生在线自主调节学习能力现状研究

［摘 要］ 自主调节学习能力是预测学生在线学习学业效果的关键因素。为了解海南省某本科院校大学生在线自主调节学习能力水平现状和差异特征，采用大学生在线自主调节学习量表，从在线自主调节学习过程的六个维度（目标计划、自我效能、任务策略、自我监控、学业求助、评估反思）进行问卷调查。数据通过SPSS 26.0进行描述性统计、参数检验及方差分析，同时借助深度访谈探索影响在线自主调节学习的内外部因素，提出相关策略建议。

［关键词］ 大学生；在线自主调节学习；自我调节学习；课堂互动

［基金项目］ 2021年度海南省高等学校教育教学改革研究项目“课堂互动视角下大学生在线自我调节学习现状、问题及干预研究”（Hnjg2021-108）

［作者简介］ 董海洋（1989—），女，河南南召人，硕士，琼台师范学院教务处助教，主要从事教育管理、教育心理学研究。

［中图分类号］ G64 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2023）05-0030-08 ［收稿日期］ 2022-07-15

引言

近年来，随着以自主、开放为特征的在线学习在高等教育中的深度融合应用，大学生在线自主调节学习问题已引起高度重视。网络的使用使得学习更加开放和灵活，摆脱了以往传统课堂的时空界限，实现了优质教育资源的共享，但这种学习方式需借助学习者的自主性和自我调节学习能力才能发挥良好的效果。同时，研究表明，自主调节学习能力是预测在线学习学业效果的关键因素，是在线学习环境中影响学业水平的重要前提［1］。因此，在当今在线学习成为高校日常教学常态背景下，了解并探究高校大学生的在线自主调节学习能力现状是非常有必要的。

一、大学生在线自主调节学习能力概况

（一）自主调节学习能力

自主调节学习，又称自我调节学习。美国教育心理学家齐莫曼（Zimmerman）认为，自主调节学习是学习者在学习过程中多方面主动参与、监控和调节、引导知识技能获取，以完成某种目标的过程。宾特里奇（Pintrich）等认为，自主调节学习是学习者自我设定目标并根据学习目标和具体情境对认知、动机和行为进行监控、调节的积极建构过程。综合以上观点，可以发现，自主调节学习是学习者从制订目标计划到完成目标任务的一系列自我调控行为的过程，包含任务过程中的目标设定、计划执行、自我激励、策略应用、自我监控、自我评估与反思等诸多要素。在整个学习过程中，自主调节学习者需要根据预期目标不断调节学习行为，主动建构知识意义，积极实现目标任务。

（二）自主调节学习理论模型

自主调节学习是一个多阶段循环的过程。齐莫曼的自主调节学习三维模型将其划分为三个阶段：计划与准备、执行与控制、评估与反思。它揭示了自主调节学习的内部结构，涉及认知、元认知、动机、情感等多个维度。

齐莫曼认为，自主调节学习是由个人、环境和行为三者相互作用决定的。自主调节有三个阶段：计划、意志控制、自我反思。计划阶段，一般指开始学习前的程序和信念；意志控制阶段，发生在行为实施的过程中；自我反思阶段，发生在学习之后。它强调学习者要明确学习目标，运用学习策略和技巧，不断自我监控和修正计划。

美国另一位心理学家宾特里奇提出的自主调节学习理论框架包含四个阶段：前期思考、计划和激活、监控和控制、反应和反思。同时认为自我调节学习有四个调节领域：认知调节领域，指学生在计划、监察和调节认知时采取的行为和策略；动机和情感调节领域，包括目标定向、自我效能感、任务的难度知觉和价值信念，以及应对策略帮助处理恐惧、焦虑等的情绪调节；行为调节领域，指学习者试图控制自己的外显行为；情境调节领域，指学习者对课堂任务和情境的控制与调节。

本研究融合上述两个自主调节学习理论，从自我调节的整体过程（计划准备阶段、执行与控制阶段、评估与反思阶段）调查大学生在线自我调节学习过程中的计划、监察和调节能力，了解大学生在线自主调节学习的水平及其差异特征。研究问题是：（1）该校大学生在线自主调节学习能力整体如何？（2）大学生的个体差异，如性别、年龄、级别、专业、在线学习时长等是否对在线自主调节学习能力有显著影响？（3）影响大学生在线自主调节学习水平的因素有哪些？

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采取随机抽样和目的抽样相结合的方法，选取具有在线学习经历的大学生作为研究对象。研究中，调查问卷经线上授课教师发放给相关学生，最终共有476人参与调研。研究对象来源于全校不同学院、不同专业，总体情况如表1所示。

（二）研究工具

研究使用的调查问卷参考借鉴刘斌［2］在线自我调节学习量表，并根据研究目的、学校在线学习环境和大学生在线学习实际情况进行微调，形成的最终调查问卷主要包括两部分：第一部分是基本信息，共6道题，涉及学生的性别、年级、学院、专业等人口学信息；第二部分采用刘斌2018年修订的大学生在线自主调节学习量表。该问卷信度Cronbach'sα系数为0.96，说明问卷信度较好，各维度具有较高的内部一致性。问卷结构效度良好，采用里克特5点计分法，得分越高，表示学生在线自主调节学习水平越高。

（三）数据收集与处理

数据的收集采用在线调查的方法，由线上课程任课教师将“问卷星”平台编制好的调查问卷推送给研究对象填写。收集后的数据剔除填答不完整的问卷。

数据处理后，利用SPSS 26.0 for MAC进行数据分析。基本过程如下：采用描述性统计、参数检验及方差分析等方法，了解大学生在线学习中自我调节学习能力的整体水平及在性别、年龄、级别、专业、在线学习时长方面的差异特征。

（四）研究结果

为了清晰了解大学生在线自主调节学习的基本情况，研究首先采用描述性统计、参数检验等方法对二者总体及各个维度的整体水平，以及它们在个体变量上的差异特征进行分析。

1.总体水平分析。运用SPSS 26.0对大学生自主学习能力现状调查问卷所得数据进行描述性统计分析可知（见表2），大学生在线自主调节学习及其各维度数据的标准差处于2.119 79～6.069 28之间，表示各变量的离散程度处于合理范围。

大学生自主调节学习能力总体平均分为22.1075，说明现阶段大学生自主调节学习能力总体水平尚可，还有进步的空间。其中，个人在线自主调节学习能力均分在30分以上的有26人，占比较小。同时可知自我监控维度得分均分最高，为32.628 2；学业求助维度得分最低，为10.792 0；评估反思维度得分次之，为14.306 7。剩下三个维度均分得分按照大小排序为自我效能、任务策略、目标计划，均分得分依次为29.380 3、24.521 0、21.016 8。这说明在线学习中学生自我设定目标及监控调节学习能力远胜于需要外部支持的“学业求助”和提升内涵的“评估反思”。在线学习学业成效既需要自身的努力完成目标，在遇到困难又需要师生互助和同伴互帮，同时通过评价和反思巩固学习效果。

2.大学生在线自主调节学习能力分类描述。首先，在性别上的差异。本研究为了解大学生在线自主调节学习能力在性别上的差异，采取独立样本T检验对数据进行分析，结果如表3所示。

总体水平上，大学生在线自主调节学习能力在性别上有一定的显著性差异（T=2.028，P=0.044＜0.05），男生在线自主调节学习能力略高于女生，但均值差别不大。并且在性别分组上，除了在自我效能维度（T=2.690，P=0.007＜0.05）和学业求助维度（T=2.564，P=0.011＜0.05）有明显差异表现，说明男生在线上学习自主调节过程中自我效能和学业求助能力稍高于女生，其他维度并未表现出明显性别差异。

究其原因，本研究认为，样本高校属于师范院校，女生的思维能力、活跃度、监控能力等偏向于传统学习方式，按照高中以来形成的学习习惯进行学习，比较听从教师的要求，但在线上学习中缺乏主动探索能力，不如男生接受新事物快、思维活跃。所以，性别方面的学生自主学习能力存在一定的显著性差异，但平均值相差又不大。整体来讲，这种情况的出现一定程度上受男女生认知结构、性格特征、学习习惯和学习风格偏好等方面的影响。

其次，在年级上的差异特征。为了更深入地了解大学生在线自我调节学习个体变量上的差异特征，又因样本数量中大一、大三学生较多，且可以显示出大学生在线自主调节学习能力的阶段特征，本研究采用独立样本T检验对大一、大三学生在线自我调节学习及其各个维度在年级个体变量上的差异进行分析。根据分析结果（见表4）可以得知，大学生在线自主学习能力在年级类型（大一和大三）上无显著差异（T=1.509，P=0.132＞0.05），大一和大三两个年级的学生在线自主调节学习能力的六个维度也无明显差异。高年级学生的自主调节学习水平没有因为大学两年的线上学习经验增多而有明显进步和提升，从侧面反映了师生在线上教学中还有很大的提升空间。

本研究以每周在线学习时长为因子进行单因素方差分析，发现大学生在线自主调节学习能力在学习时长维度存在显著差异（F=5.548，P=0.000＜0.05）（见表5）。

根据LSD事后多重比较结果，在总体水平得分上，每周在线学习时间低于5小时的学习者的自主调节学习水平和每周在线学习时间为6～10小时的有显著差异（P=0.000＜0.05）；每周在线学习时间低于５小时的学习者的自主调节学习水平和每周在线学习时间高于20小时的有显著性差异（P=0.001＜0.05）。这表明每周在线学习时间低于５小时的学习者的自主调节学习水平要显著低于6～10小时和高于20小时的学习者，其他时长的学习者之间自主调节学习水平无显著差异。

对问卷数据进行统计分析可知，大学生在在线学习时长维度上有显著差异，其中在线学习时长少于5小时的学习者的自主调节学习能力低于在线学习时长为6～10小时、高于20小时的学习者。出现这种情况，本研究认为，在线时长一定程度上反映了学习者的学习投入情况［3］。学习投入是指学生在开始和执行学习活动时行为上卷入的强度和情感上体验的质量，包括行为投入与情感投入两方面。在行为上表现为开始、参与、努力、集中注意坚持等；在情感上表现为乐观、积极、高兴等情感体验，并且能在朝向奋斗目标的行为中得以证明［4］。学习投入会在一定程度上影响学习者的自主调节能力。学习时长低于5小时的学习者可能不能够对自己的学习过程进行控制和调节，对学习策略了解甚少，学习动机较低，无法自主学习。

具体来讲，在目标计划和学业求助维度，大学生在线学习时长低于5小时的学习者和在线时长分别为6～10小时、11～15小时和高于20小时者有显著差异（P=0.001，0.040，0.002＜0.05；P=0.000，0.038，0.000＜0.05）；在自我效能维度、任务策略、自我监控、评估反思维度，在线学习时长低于5小时的学习者和在线时长分别为6～10小时和高于20小时者差异显著（P=0.001，0.024＜0.05；P=0.015，0.016＜0.05；P=0.000，0.001＜0.05；P=0.004， 0.002＜0.05）。

三、影响因素分析

通过对大学生的进一步深度访谈得知，大学生在线自主调节学习能力受到内外双重因素的影响［3］。内部影响因素主要来自学生自身对在线学习过程的认知、学习动机、意志控制、学习兴趣等；外部因素主要是指教师指导、师生互动和同伴影响。

（一）内部因素

元认知能力是自主学习的基础，是个体对自己认知活动的认知。元认知能力能够帮助大学生有意识地调节学习过程，制订适合的学习计划和目标，评价学习结果。学生如果对自身学习认知特点、有效学习策略等有比较清晰的认知，就能够促进学习迁移，举一反三，产生事半功倍的效果。反之，则会影响学习活动个体主动性的发挥，难以进行自主学习活动。同时，学习者的学习动机能够激发学习热情，对个体自主学习活动起到维持和指向作用［5］。由浓厚学习兴趣激发的学习动机能够推动学生学习高度的自觉性、积极性和持久性，意志控制则能增加在线学习投入时间，进一步维持整个自主学习活动得以长时间地发挥有效保持的作用。