基于实践探究模型的医学英语混合学习支架设计

［摘 要］ 随着数字技术的飞速发展，集合课堂教学与线上学习优势的混合式教学，打破了相对封闭的教学环境，促进了学习的个性化和自主化发展，为“医学英语”教学改革带来了新的发展机遇。然而，在缺乏教师指导的“医学英语”混合式学习中，学生容易出现偏离方向、进展受阻、交互质量低等问题。为了解决上述问题，在实践探究模型的基础上设计混合学习支架模型，并开展教学实验，对单元测试成绩、智慧平台数据、问卷调查及访谈数据进行分析。结果显示，适时、适度搭建学习支架，能够有效提高测试成绩和学习满意度，有利于培养学生的高阶思维能力，促进深度学习。

［关键词］ 实践探究模型；学习支架；医学英语；混合学习

［基金项目］ 2021年度甘肃省教育厅高等学校英语教学改革研究项目“医学英语课程思政改革的探索与实践”（Y202110）；2020年度甘肃省教育厅高等学校英语教学改革研究项目“医学英语线上线下混合教学模式研究”（Y202012）；2022年度甘肃省教育厅高校大学生就业创业能力提升工程项目“学生就业创业社区”（甘教财〔2022〕43号）

［作者简介］ 刘 烜（1986—），女，甘肃平凉人，硕士，甘肃医学院公共课教学部讲师，主要从事英语研究；王 强（1982—），男，甘肃平凉人，硕士，甘肃医学院公共课教学部副教授，主要从事大学生创新创业教育研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2023）24-0143-06 ［收稿日期］ 2022-06-01

“医学英语”是大学英语的延续和拓展，是医学生英语知识和技能发展到一定阶段时，针对学生工作中实际语言需求开设的课程。随着数字技术的飞速发展，集合课堂教学与线上学习优势的混合式教学，打破了相对封闭的教学环境，促进了学习的个性化和自主化发展，为“医学英语”教学改革带来了新的发展机遇。但在线自主学习并不意味着教师放弃对学习过程的掌控，在缺乏教师指导的学习中，学生容易出现目标偏离方向、学习进展受阻、交互质量低等问题［1］。这就要求教师通过观察学生学习过程，为学生创造“有援”的学习环境，即在必要时介入学生的学习过程并提供学习支架，在没有必要时及时“隐退”。因此，深入了解学生的学习过程，搭建面向深度学习的支架，引导和支持学生成为真正的学习者，是破解当前改革困境的可行路径。本文在实践探究模型的基础上，设计了“医学英语”混合学习支架模型，并通过教学实验验证了其有效性，以期为“医学英语”教学改革提供新的思路。

一、理论依据

学习支架是基于“最近发展区”理论和“辅助学习”机制提出的一种促进学习者有效学习的认知协助和干预措施［2］，其作用是提供临时性、辅助性的概念框架、学习方法、学习工具和问题情境等，帮助学生构建意义和解决问题，从而顺利通过“最近发展区”，获得更进一步的发展（如图1）。在支架的辅助下，教师逐渐将管理学习的任务转交给学生，直至知识内化，支架随之撤去。

学生度过“最近发展区”的过程实际上体现了认知发展的过程。根据Garrison等［3］于2001年提出的探究社区模型显示，混合学习包括社会存在、教学存在和认知存在三个相互依存的关键要素。其中，认知存在描述了学习者通过持续的反思和对话及对意义的构建、理解和应用，是通过实践探究过程运作的。在此基础上，Garrison等人开发了用于指导和评估认知存在的实践探究模型（Practical Inquiry Model，简称PI），定义了教育情境中认知存在的四个范畴：触发事件、探索、整合和解决，即通过触发事件激发学生进入学习状态，在探索相关知识点、整合分析各类观点的基础上初步形成解决方案，并通过进一步的应用和测试完善解决方案，最终解决问题或完成一项任务（如图2）。这四个阶段反映了高阶知识获取和应用的一个周期。如果将交际活动看作是真实场景中有待解决的实际问题或任务，那么实践探究过程就能为“医学英语”的教与学提供参考，具体表现在：（1）“医学英语”教学旨在提高学生的英语专业水平和直接使用英语从事科研的能力，学生除了要掌握医学领域常用词汇、表达及句法结构，更重要的是能够“用英语做事”，达成问题解决、培养创造性思维和批判性思维等深度学习目标。（2）“医学英语”教学虽然坚持语言课程的本质，但课程内容不可避免地会涉及医学专业知识，学生只有通过触发事件认识到可能面临的交际场景，才能触发学习动机，从而更准确、有效地胜任交际活动。（3）学生在掌握了相应的观点、词汇表达及语篇结构之后，需要对这些内容进行加工和整合，通过反复的对话和反思，形成交际场景的应对策略。（4）在“医学英语”教学实践中，可以通过课堂展示、网络社区共享等方式呈现交际策略，通过师生互评、同伴互评和自我评价等方式开展评价，最终形成完整的问题解决方案。实践探究的过程实质上是对“以学生为主体、教师为主导”的教学理念的进一步强调。因此，在实践探究过程中搭建学习支架，有助于达成培养医学生运用英语（书面或口头）传递信息、交流思想的目的。

二、支架设计

本文整合不同支架的特征和作用，借鉴Garrison等人开发的实践探究模型，结合“医学英语”教学特点，设计了学习支架模型。该模型由教学流程、教学环节及学习支架三部分组成。教学流程包括课前自主探究、课中深度加工及课后评价反思；教学环节从触发事件、探索、整合、解决四个范畴展开描述，并细化为12个具体步骤：创设场景、发布任务、确定目标、激活原有知识、加工新知识、外化提取、内化迁移、形成方案、方案展示、方案互评、方案完善、学习反思。根据各教学环节设计的不同活动，搭建了相应的学习支架，帮助学生参与到其无法独立完成的任务中，提升相关技能（如图3）。

（一）触发事件

触发事件是实践探究的前提，包括创设场景、发布任务、确定目标三个环节。这一阶段主要为学生搭建情景型支架、情感型支架和目标型支架。首先，教师要分析教学内容，预见学生可能出现的消极情感，并通过类比、视觉表征、叙事等途径关联学科内容与学生情感，帮助学生获得积极的、情感丰富的学习体验。其次，“医学英语”是以应用为目的的语言教学，相较于开放式讨论，学生更倾向于在案例讨论与分析中解决问题［4］。这就要求教师充分利用智慧教学平台及多媒体资源，以图片、视频（如电影片段、演讲、情景剧等）等直观方式，将学生带入医学领域学习和工作中可能遇到的交际场景中，让学生深刻体会缺乏相关的信息、词汇及语篇知识，可能会面临的尴尬和窘境，从而产生学习的压力和动力，激活“最近发展区”。最后，教师在分析在线数据的基础上，确立教学的重点和难点，通过文本解释、结构图、问题引导等方式，帮助学生制定和理解学习目标，明确努力方向。

（二）探索

探索阶段是探究实践的基础，主要目标是激活旧知识，加工新知识。由于学生的认知水平和解决问题的能力有限，多数学生即便明确了学习目标，仍不清楚应该做什么、怎么做，需要教师为学生搭建资源型支架和活动型支架。一方面，通过分析教学内容和学生的实际水平，为不同层次的学生分解学习任务，即明确实现学习目标需要完成的具体学习活动，指导学生逐级前进；另一方面，针对不同的学习活动，教师要提供相适应的学习资源，并指导学生科学地检索信息、搜集资料，避免迷失在信息的洪流中，导致学习效率下降或学习活动停滞。例如，可以将完成任务所需的步骤以文字或流程图的方式上传到智慧学习平台，并配套相应的学习资源，逐渐引导学生形成解决同类问题的思路。此外，对于小组协作类的活动，还需要搭建交互型支架，创造同伴相互启发、共同进步的条件。

（三）整合

整合阶段是探究实践的核心。学生在“认知协商”和“外化提取”的基础上，通过不断对话将外部信息与事实联系起来，形成较为完整的知识结构，再进一步“内化迁移”，将所学知识和技能应用到新的情景中，形成解决问题的方案。与探索阶段相比，整合阶段需要更多的教学［4］。也就是说，学生能否顺利从整合阶段过渡到解决阶段，与教师搭建的学习支架的效用密切相关。在“医学英语”教学中，整合阶段实质上反映了学生运用观点、词汇及语篇知识构建意义、开展交际的能力，至少需要以下两种支架的辅助：一是管理型支架，即制定明确的学生参与指南，指导同伴互动过程。例如，学生就“临终关怀”这一话题开展辩论时，教师要讲解辩论的要素和流程，并明确小组成员的角色和任务。就某一话题在线跟帖讨论时，要对发帖的数量、质量和时间进行限制，并及时回复学生的对话，引导对话朝着预定方向发展。二是搭建交互型支架。混合学习是一个交互的过程，需要师生、生生之间的相互启发。针对一些特定的交际任务，教师可直接建议学生与他人交流协作，也可以通过提问的方式，唤起学生主动与同伴讨论的欲望，或者呈现一些小组协作的范例供学生模仿、参考、内化。

（四）解决

解决阶段是探究实践的关键，主要包含方案展示、方案评价、方案完善、学习反思四个环节，这四个环节不能自发推进，需要教师设计相应的辅助支架，如评价型支架。对于解决方案的评价不能盲目开展，教师要从评价目标相关的多个方面制定评级指标，发布评价标准，并选取典型样本进行示范。学生在范例的引导下，进一步开展同伴互评及自我评价，完善解决方案，开展学习反思，以形成解决同类问题的思路，促进深度学习。

三、实践应用与效果分析

为了验证学习支架在“医学英语”教学实践中的作用和效果，本文以我校2018级临床医学专业90名选修“基础医学英语”课程的学生为实验对象，分为A组（实验组，45人）和B组（对照组，45人）。A、B两组学生均已通过大学英语四级考试，在入学成绩、英语基础、年龄、性别等方面无明显差异，并已在同一教师的指导下，完成“基础医学英语”1～6章的学习。本次教学内容为第7章《心血管系统》，课时安排为6学时。其中，A组基于实践探究模型，以混合学习支架为辅助开展学习（见表1）。B组以传统的教师面授为主，仅提供在线学习资料供学生参考，教材、授课教师等保持一致。

教学实验完成后，通过定量与定性的方法，对单元测试成绩、线上教学平台数据、问卷调查和访谈等3个指标进行了分析。其中，单元测试主要考查两组学生对本单元语言知识的掌握情况和综合应用能力有无明显差异；线上教学平台数据主要调查学生使用线上资料的情况，如学习时长、观看次数、发帖质量等；问卷调查的目的主要是针对学生对学习支架的满意度进行分析，访谈的目的是收集学生的问题和建议，以便进一步完善该模型。

（一）单元测试成绩

本文根据布鲁姆认知目标分类模型设计了8道题，全面考查学生词汇识记、文章理解、语言应用、观点分析、综合评价及创造性解决问题的能力。其中，3道题测试识记和理解水平（测试分数记为SRU，满分30分），3道题考查应用和分析能力（测试分数记为SAA，满分40）分，2道题考查评价和解决能力（测试分数记为SAS，满分30分），测试总分记为Total（满分100分），使用SPSS 26对A、B两组学生成绩进行独立样本T检验（见表2）。结果显示，A、B两组学生SRU得分差异性0.077＞0.05，说明词汇识记和文字理解水平差异性不大。总分（Total）及SAA、SAS得分显著性统计值均小于0.05，说明在教学中使用学习支架能够有效改善学生的学习行为，有利于培养学生的高阶思维能力，促进学生的深度学习。

（二）智慧教学平台数据

通过分析超星学习通平台A、B两组学生的课堂报告、学情统计、学习监控等数据发现，A、B两组学生线上作业的完成率都能达到95%以上，但在完成时间上存在明显差异。如同样布置期限为一周的学习任务，A组学生的学习时间可以贯穿一周，而B组学生在截止日期前一天或几小时达到峰值（如图4）。此外，A组学生的学习访问总量高于B组，且学习资源的访问量与教师上传的“任务清单”呈现正相关。对在线发帖及讨论活动的统计显示，A组学生发帖总量虽然小于B组，但是在话题相关度、内容质量上要高于B组。

（三）问卷与访谈

教学实验完成后向A组学生发放了学习支架满意度调查问卷，从教学环节、支架内容、支架出现时机、支架清晰度、学生参与状态等5个维度设置了10道问题，采用李克特5级量表（非常同意5分、同意4分、中立3分、不同意2分、非常不同意1分）收集学生的评价，并分组进行了访谈（见表3）。

结果显示，90.6%的学生认为搭建情景型支架能够帮助其预设语言使用场景，明确学习目标。83.7%的学生认为搭建活动型支架有效避免了课前自主学习时的迷茫与无助，使其清楚认识到要完成的单元交际任务以及需要具体做的事，分解了学习难度。多数学生认可了情感型支架、资源型支架及评价型支架的作用，但对于课堂讨论的满意度不高，而且观点呈现两极化，一部分学生认为教师不应该过多干预小组成员的角色和活动，应给予学生更多自主发挥的空间；但也有部分学生明确指出，需要教师入组指导，以免个别学生不参与，影响整组效率。这可能与小组成员的默契度和个性化学习需求相关。因此，交互型支架的出现时机和支架强度仍需进一步探讨。