深度学习视域下美育评价理论内涵与实践路径

［摘 要］ 深度学习作为21世纪人类学习的革命，着重培养学习者高阶思维、创造力和解决开放性问题的能力。深度学习视域下的美育评价改革是“21世纪型能力”的新型评价方式，以“人本性”核心素养本位评价为价值判断，以从意识到经验的“审美发现”为过程呈现，以“知识深度”有效性验证为目标逻辑。在新时代背景下，对于实现全人教育、教学深度转型、促进“跨域融合”等方面具有一定的价值意蕴。推进美育质量评价改革和发展，要精准“目标定位”，把握“内容选择”，综合“方式创新”。

［关键词］ 审美教育；深度学习；教育评价

［基金项目］ 2022年度宁波市教育科学规划重点课题“五育融合导向的高校美育课堂教学体系研究与实践”（2022YZD027）；2022年度浙江省教育科学规划一般规划课题（高校）“思政教育融入高校美育课程模式研究”（2022SCG100）；2021年度宁波城市职业技术学院课程思政重点课题“基于文化自信的高校美育课程思政教学研究”（XJSZZD2108）

［作者简介］ 罗 枫（1982—），女，浙江宁波人，艺术学硕士，宁波城市职业技术学院艺术学院讲师，主要从事艺术设计和美学美育研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2023）25-0058-05 ［收稿日期］ 2022-12-27

2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，要突出培养相应专业能力和实践应用能力，通过改进美育评价全面提升学生感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力［1］。2022年10月，习近平总书记在中国共产党第二十次全国代表大会上指出，要不断拓展认识的广度和深度［2］。深度学习作为21世纪人类学习的革命，着重培养学习者高阶思维、创造力和解决开放性问题的能力，是高校教学改革的风向标，也是我国教育部新课程改革大力提倡的教育方针。在深度学习视域下的高校美育评价标准内涵是什么？新时代探索该种美育评价有何价值？如何开展美育评价创新实践？本文拟作如下分析，以阐释深度学习视域下高校美育评价的理论内涵与实践路径。

一、深度学习视域下美育评价理论内涵

深度学习是指学习者能动地参与教学的总称，旨在培育囊括认知性、伦理学、社会性能力，以及教养、知识、体验在内的通用能力，即注重培养学生的科学思维和批判性思维能力，以及解决问题和创造性思维所需的认知与技能［3］。它是一种寻求意义的学习，让学习者从被教育者成为主动学习的探究者。美的本质即主客体身心和谐与意识形态上的统一，美育是审美教育、情操教育、心灵教育。因此，美育具有美感认识和情意养成的双重价值，即知情意行统一。泰勒的目标达成模式认为，任何评价模式都是以目标为中心展开的，且这些目标是以学生可测量的行为目标为基准。基于此，深度学习视域下的美育评价应以审美主体“人本性”的核心素养本位评价为价值判断，在审美意识到经验的审美发现过程中开展该评价，是对美育课程目标达成的有效性验证。

（一）以“人本性”的核心素养本位评价为价值判断

人的成长和全面自由发展，是审美与教育核心素养本位评价的目的和依据。核心素养，即关键素养或关键能力，由三个层面组成：底层以“双基”为指向，中层以“问题解决”为指向，上层以“科学思维”为指向［4］。核心素养作为认知、行为和情感等综合素养整体框架体系，它是学习者通过高级学习方法获得决策，进而迁移解决开放性问题和知情意行综合的体现。我国教育理念经历了从“双基”教学到三维目标再到核心素养的变化发展，核心素养是个体终身发展和社会发展需要的必备品格及关键能力的体现。深度学习是共同体成员浸润于某种情境的活动之中建构共同理解之际所产生的学习，是在关注个别差异的基础上求得全体学生共同发展的学习［5］。深度学习视域下的美育评价应让学生从“了解什么”向“会做什么”转变，获得解决现实中实际问题的能力，即理解—应用—创造。一方面，指向共性化，即评价内容要以全体学习者基本素养为基础和最低要求；另一方面，指向多元化，尊重学习者的个体差异性，培养共性化基础上的个体创造力和反思性思维。“人本性”的核心素养将人的全面发展作为核心的诉求，以人的成长与发展作为美育评价的内在逻辑，进而指导课程设计和实施。

（二）以从意识到经验的审美发现为过程呈现

审美发现指个体感知美的事物并形成审美意识，通过审美判断等高阶思维获得审美体验，进而指导行为建立审美经验。这个过程可以分为三个层面：“悦耳悦目”的核心感情感知层面、“悦心悦意”的审美意象体验层面、“悦神悦志”的审美高峰行为层面。

1.“悦耳悦目”的核心感情感知层面。它是主体对审美对象特质的感官认知，是“刺激物的价值加工编码等早期阶段”的基本认知，审美“快感”使体验向人的生命和生存深处发展。这个层面是深度学习视域下的“态度和感知”，首先，应引起学习者的活动兴趣，通过以视、听器官为主的感官引发思考，进入学习状态；其次，教育者提供“脚手架”，引导学习者的审美导向和感知指向归一性，形成学习的知性氛围和学习姿态。运用学习的评价，引导学生通过艺术感知从视觉感受层面上升到对艺术作品情感、历史、文化等综合理解层面，并对认知水平进行测评。

2.“悦心悦意”的审美意象体验层面。即想象力对实际生活所提供的材料进行加工，通过对象感性形象与既有学习经验的融合，形象在主体大脑中显现。大脑片区“默认网络”“镜像神经元系统”等被激活，审美主体形成理性逻辑深度体验，对感知层面的审美对象符号语言进行具身化加工，获得对审美对象的深层次判断。感知层面的快感在理性作用下得到“净化”，获得美感及深层次的精神愉悦。这个层面是深度学习视域下的知识习得与综合、拓展与凝练，学习者将新知识与既有经验相融合，掌握学习的普遍范式和内在原理，运用逻辑性推理展开批判性探讨，提炼核心观念获得学习成长。运用“学习性评价”，引导学习者进行审美联想和审美想象，以获得审美意象，通过沉浸体验和探究搭建主客体和谐统一的情感、道德和价值桥梁，从而实现移情共鸣，获得物我合一的审美境界。

3.“悦神悦志”的审美高峰行为层面。审美主体以创造为载体实现创造性输出，形成固定意境，并获得审美经验。例如，传统儒道哲学中人生观、自然观和宇宙观的体现是从古至今中国人特有的生活理想及艺术精神。“游于艺”中“游”所蕴含的创作观体现了掌握客观规律的愉悦感和自由感，而“成于乐”则体现了人实现全面自由发展之乐。这个过程是表象与本质、感性与理性的统一。深度学习视域下是学习者对知识的有意义运用和形成的心智习惯。深度学习有别于事实性和概念性知识的掌握，这个层面代表着元认知知识的注入，即布鲁姆认知维度中的评价和创造高级水平。运用学习式评价，创设情境学习和反思，引导学习者获得通用能力迁移技能，以及运用跨学科领域知识解决问题的能力，实现真实性学习。

（三）以“知识深度”有效性验证为目标逻辑

泰勒评价理论提出，评估过程的本质是判断课程和教学计划能多大程度地实现教育目标，教育目标和教育评价不可分离。课程编制过程应是围绕目标展开的持续良性循环，评价获得的数据应反馈到新一轮设计中，作为重新界定目标、更新学习经验、提高教学效果的依据。凡是能获得任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都是合适的评价方法［6］。布鲁姆将教育目标分为认知领域、情意领域和心智行为领域；安德森提出知识和认知过程的二维结构，引进新的学力要素“元认知”；马扎诺在此基础上提出深度学习中学习维度的目标理论，从低到高分别是：学习态度与感受、知识获取与整合、知识拓展与凝练、知识有意义运用、心智思维。美育学科旨在提升学生的审美认知力、体验力、表现力和创造力，通过浅层认知感性思维和深层高阶理性思维获得价值塑造的形象思维。美育评价从内容知识和方法知识两方面展开，前者主张概念性知识高于事实性知识，后者主张逻辑性思维高于程序性思维，同时聚焦类型化和细分化，根据“知识深度（Depth of Knowledge，DOK）模型”将评估标准根据目标层次定位为：回忆、重现，概念、推理，策略、技能，拓展、外化。深度学习应具有绩效评估因素，绩效中的“效”具体包括效果、态度、品行、行为、方式、方法等。美育绩效的评估过程，可以根据预期课程目标内容设置，可概括为学习参与、讨论、练习、技巧、协作、创作、反思等，推动并验证学生高阶思维的获得和核心素养的达成。

二、新时代深度学习视域下美育评价改革的价值意蕴

传统美育评分制导致学习者真实能力缺失以及学校教育失焦。近年来，学校教育评价活动从学习的评价—为了学习的评价—作为学习的评价展开。深度学习视域下美育评价改革是21世纪型能力的新型评价方式，对于实现“全人教育”、磨炼教学胜任力、促进跨域融合等方面具有一定的价值意蕴。

（一）回归生活：获取“成长心态”，成为社会之全人

美育贯穿人生教育始终。美育价值是“游于艺”的技能培养，更是“成于乐”“从心所欲不逾矩”的人生理想和人性自由。我国著名哲学家冯友兰提出“人生四境界”，从低到高分为：以“本我”为中心的自然境界；追求功名利禄的功利境界；为社会利益的道德境界；儒道“天人同一”之境的天地境界，即一种超越社会整体而达宇宙高度的人生追求。前两者为自然产物，后两者为精神产物，达到道德境界即为“贤人”，达到天地境界即为“圣人”［7］。成长心态作为个体具备的持续学习能力和创造力，决定学习者学习过程中的理解方式，是获得成功的必备条件。深度学习视域下的美育评价从经验、感知和素养等方面展开，有利于美育实现从学科本位转化到育人本位，强调艺术学习的综合性和跨学科性学习理念，即为生活而艺术，提升学生的幸福感，进而实现人的全面发展。一方面，促进个体审美能力培养提升，使之系统化和理论化，提高学生对美的接受和欣赏能力，并转化为价值判断和创造能力；另一方面，促进学生整体思维的发展和人文素质的养成，使之具备高雅生活情趣、宽阔气度胸怀和时代精神气质。

（二）深度转型：重心转移，磨炼教学胜任力

罗纳德·费希尔提出“责任的阶段性转移教学框架”，指从调节认知负荷、提示范本的教师转向师生共同负担责任的阶段，再逐步转向学生自主学习与应用的阶段。学习责任转移模型是实现深度学习的必备条件，它通过教师设定目标、示范操作、师生和生生协同探究、学生独立应用等阶段循环进行，教师由“聚焦”过渡为“向导”，学生由“协同”过渡为“自主”［8］。深度学习视域下的美育评价将整个过程视为可持续发展的师生学习能力共同提高的过程。这对教育者的教学胜任力提出了新的挑战和要求，一方面，促进教师将自身形象之美，如“姿态”“语言艺术”作为最好的活教材影响感染学生。“姿态”体现在教师的外在形体和肢体语言，充分发挥美好健康形象示范功能，表现为仪态风度以及教学语言的音调、节奏等。美育教学是一个艺术欣赏、体验和创作的过程，只有教师拥有足够的知识储备以及游刃有余的驾驭课堂的能力和技巧，才能够将内在知识外显转化为感染学生的正能量，对学生进行美的熏陶，促成学生对美的深度沉浸。另一方面，提升教师教学预设力。教师明确教学目标并对问题解决全过程游刃有余，将课堂主体权赋予学生，达成学生自主叙述、独立思考和技能应用的目的，实现多元反思获取元认知。教师掌控课堂可以为理解语言的反馈输出，包括仔细观察学生姿态，评估性倾听学生发言，理解学生想法，以及给予建设性对策、判断和评价，与学生共建“学习共同体”的信赖感。

（三）美美与共：以美为经，助推跨域融合

跨域融合即跨学科学习，强调不同学科交叉融合，培养学生的创新精神、团队合作和实践能力，作为素质教育时代课程整合重要的实施途径，是“五育融合”赋予美育建设的时代要求。促进作用体现在两方面：一是有利于建构深度理解和广度融合的知识结构体系。在深度学习中学习者开展有意义的学习，将新知识与既有知识对接，融合其他领域的相关知识重组建构概念，形成整体知识结构网。以此开展美育评价有利于学生将知识、想法和结论有效链接，深入理解知识建构过程，通过批判性等科学思维系统论证其逻辑性和反思学习过程，促进知识体系向深度、广度拓展延伸。二是提升团队合作能力，解决开放性问题。一方面，深度学习主张真实性学习，即构建情境学习的创新境界，跨领域运用多学科知识和技能解决现实问题。另一方面，深度学习是基于对话性和协作性的学习。维果茨基的“心智间机能”是指人际沟通、对话与协作而进行的心智机能。个体在现有发展水准的基础上，通过发展的领域（“内化”与同伴协作）获得潜在发展水准，塑造自我心智并完成个人独立建构，如逻辑记忆、概念形成、意志发展等。深度学习视域下的美育评价有利于塑造个体精神的核心力量，它将“体验美、感知美、鉴赏美、表现美和创造美”为目标的身心能力等转化为自身育人目标、育人过程和育人方式的一部分［9］。无论是德育、智育还是体育或者劳动教育，都能通过美育的审美体验和精神呼唤与感性的素质遥相呼应，并以文化作为时代变迁和社会变革的先导，加强思想引领和价值塑造。