高师地质地貌课程与高中地理衔接的教改研究

［摘 要］ 针对目前高等师范类院校地理课程与高中地理课程存在脱节的事实现状，通过对地质地貌课程板块进行研究，总结归纳其中的衔接性问题，这些问题包括：第一，教学过程中存在部分思维逻辑的衔接不合理；第二，课程考核不科学；第三，教材内容及内涵滞后；第四，实践教学未充分考虑学生将要作为地理教师的角色。针对这些问题，提出可行有效的建议，旨在帮助高校地理科学师范生毕业生提升自身素质，更加高效地投入毕业后的教学工作中去。

［关键词］ 地质地貌；课程衔接；课程改革

［基金项目］ 2022年度重庆师范大学“三春湖杯”科技作品竞赛项目“高师地质地貌课程与高中地理知识衔接的有效性研究”（202201045）；2022年度宁波市基础教育教研课题“基于区域认知学习进阶的大单元教学研究”（LX2022027）

［作者简介］ 王媛媛（2001—），女，重庆人，重庆师范大学地理与旅游学院2020级地理科学专业本科生，研究方向为地理教育；董湘坤（1992—），女，江苏射阳人，硕士，浙江省宁波市第二中学中学一级教师（通信作者），主要从事中学地理教育研究；王 权（1991—），男，江苏沭阳人，博士，重庆师范大学地理与旅游学院讲师，主要从事自然地理学研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2023）29-0073-04 ［收稿日期］ 2022-10-09

高等师范类院校（以下简称高师）地理科学专业的教育，建立在学生受高中地理教育的基础之上，而高师地理科学师范生培养的主要目的也是使学生能够回归中学地理教育，胜任中学地理教育工作。由此可以看出，高师地理科学专业教育与高中地理教育是相辅相成、双向影响的。近年来，高师的教育教学在各方面不断完善和改革，但还是有部分师范类地理科学专业的学生反映高师教学课程与高中地理所学习的知识基础没有很好的衔接，高师的教学内容与高中所学的知识存在偏差且未得到合理的解释［1］；部分高师地理科学专业毕业生无法在就业初期胜任中学地理的教学工作。故本文以高师地理科学专业的地质地貌课程板块为例，通过调查了解本版块与高中地理教育的知识相关性，以及高中地理教育关于本版块的教学重点、难点、考点情况，研究本版块高中地理教育与高师地理科学专业教育的不同侧重点，以及本版块二者知识点之间的关系，寻找能够兼顾的平衡点，使学生能够良好地掌握本版块知识点，也能更好地投入高中地理教学的工作中去。

本文从如何培育更高水平的高校地理科学师范毕业生，为输送高中地理教师群体更优质的新生力量的问题出发，针对地质地貌部分的学习提出可行性研究方案。

一、地质地貌学课程特点及其相关高中地理知识

地貌学是研究地球表面的形态特征、成因、分布及其发育规律的科学。地质学主要研究地球的物质组成、构造运动、发展历史和演变规律的科学。而地质地貌学则是两门课程的有机结合，其中地质学偏重于理论知识的学习，讲述了岩石、矿物和内外地质作用等；地貌学则偏重于实践运用，主要介绍了各种地质作用形成的地貌类型，如流水地貌、重力地貌和风成地貌等。可以说，地质学是地貌学的基础，而地貌学是地质学的应用。一方面，学习这一课程的学生不仅要学习接受繁多的理论知识；另一方面，学生还要掌握本课程在实际生活中的应用，即实践应用技能。在高中地理知识中，与本课程相联系的课程主要分布在选择性必修一“自然地理基础”部分。运用示意图，说明岩石圈物质循环过程。结合实例，解释内力和外力对地表形态变化的影响，并说明人类活动与地表形态的关系。这些都是高中地理课程标准对地质地貌学相关知识的要求。高师地理科学专业教师在讲授该课程的时候应该充分了解高中地理知识对地质地貌学的涉及，以便充分了解学生学情，再从学生学情出发将学生引入专业的地质地貌学课程知识里。在教学过程中，特别要注重对学生师范技能的培养，不仅要让学生充分了解和掌握地质地貌学的知识，还要要求学生要有自己的表达，同时，整合思维也能让学生更好地把知识融会贯通到以后的教学任务工作中去。在教学过程中，还应该让学生充分认识到地质地貌学与相关专业其他课程之间的关系，采取多种教学方法、加强实践教学环节，培养学生勤于思考的品质、实践动手能力和创新能力。

二、高师地质地貌课程与高中知识的衔接问题分析

（一）教学过程中存在部分思维逻辑的衔接不合理

地质地貌学在高校师范生培养的计划里分为两门专业课，分别为“地貌学”和“地质学基础”，这两门课程的知识体系十分庞杂，知识量大，和在高中教材中仅用两章节就讲完的高中地理知识体系完全不一样。虽然在这两门课程的教学内容里包括了高中的教学内容，但其知识点的顺序分布和侧重点与高中存在显著差异。在高中地理这部分的教学中，大多就从感性思维上升到理性思维，往往都是运用大量实例和图片先进行展示，再引导学生循序渐进地去了解知识点，而且知识简洁精炼。而高师却不同，无论从教材编排还是教学设计都开门见山，全是知识点或者专业术语的体现，而且教材内容和知识点往往不像高中地理那样简练易懂。并且任教高师地质地貌课程的教师通常对“地貌学”和“地质学基础”的教材十分熟悉，但对高中地理该部分的知识熟悉程度不够，这也导致了其对学生学情的了解不充分，对其讲解的地质地貌学的知识的难度和深度的把握常常和学生的理解水平脱节。教师要求学生厘清高师地质地貌课程和高中该部分的地理知识的关系，但忽略了教师对学生的引导，也夸大了学生的学习能力。学生该部分知识的学习，由于思维逻辑未转变，没有充分把握高师地质地貌学的知识内容，没有融会贯通，以至于在之后的教学实践过程中偏离重点，讲不透难点，对知识点的考法陌生，使得课堂效率低下，教学效果不好。

（二）课程考核不科学

课程考核是学习过程中非常重要的一部分，它不仅是为了确保学生能够掌握课程的知识点，还是教师检查教学本身效果、总结教学经验和改进教学方法的重要手段。然而，高师中的地质学和地貌学评估遵循客观和量化的模式，强调应用共同和普遍的标准，并以统一标准去要求所有学生，包括师范类的地理科学专业学生和环境工程中的地质学专业学生。这导致评估目标不明确、评估内容有偏差、评估方法单一、缺乏反馈机制等问题，使得地质学和地貌学的教学过程成为一个简单而封闭的教案实施过程。教师扮演着权威人物的角色，以“问题程序”或“标准答案”的形式将他们的经验、概念或理论传授给学生，却忽视了学生是情感丰富、独立自主的单一个体的事实。结果，学生变成了没有创造力、徒读腐书、思维狭窄、模式化的“机器人”。同时，许多学习过这些课程的学生认为，复习课程考核内容不过是考试前的疯狂背诵，在考试的时间内，他们只是暂时填补了记忆中该部分的理论规律，考试后很快就忘记了，更不用说灵活运用到今后的教学过程中了。

（三）教材内容及内涵滞后

现代科学技术的发展日新月异，对地球表面和内部的探索不断深入，这也是地质地貌学的课程教材存在明显的滞后性的原因。以重庆某高师地理科学师范专业为例，对该部分的课程安排是分为“地貌学”和“地质学基础”两门基础性的专业课来学习。地貌学的理论教学选用的教材是由严钦尚、曾昭璇主编的1985年第一版，2018年第37次重印的《地貌学》；地质学基础的理论教学选用的是由宋春青、邱维理和张振春编著的2005年第四版《地质学基础》。首先，两本教材都明显缺少相关室外实习指导的内容，同时针对师范生技能培养方面的知识较少，使学生对巩固地质地貌学的基本原理，掌握地质地貌调查的基本方法、基本技能和加深对课堂知识的理解变得困难，也使地理师范生将该部分知识运用到中学地理教学中去变得困难。其次，对该课程的课程理念内涵的要求在不断地变化，若教材内容不紧跟时代进步、思想发展，会使学习该门课程的学生不能具有应该要养成的地理素养和地理观念，那么该课程教学就没有意义。最后，课程内容和当下科研热点和社会关注的实际情况联系较少，学生对课堂理论学习的积极性不高，缺乏对专业知识学习的积极性和主动性，只是被动地接受任课教师的知识灌输、任务安排，很难使教学达到预期的效果。

（四）实践教学未能充分考虑学生将要作为地理教师的角色

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出，把地理实践力列为地理学科四大核心素养之一，鼓励学生走访调研，倡导学校开展地理观察、地理测量、地理实验、野外考察等实践学习活动，培养学生创新意识和地理实践力。在此背景下，对地理师范生实践力的培养也十分重要，但是当下高师地理师范生的地质地貌课程对实践教学不够重视，没有建立一套完整的实践教学体系来进行系统的培养和训练。以某些高师院校为例，地质地貌实践教学课程是时间为两天的野外实践教学实习；实践教学课程内容主要是对一些简单地质现象的观察和认识；实践教学地点是本区域的地质地貌现象，区域局限性大。总体而言，采取的是带教教师在野外介绍简单地质地貌现象的成因等，让学生自行观察并撰写实习报告的体系。在这个体系下，没有充分考虑学生将来作为地理教师应该具备地理实践力的素养的问题，也欠缺培养学生综合能力和创造能力等的意识。

三、高师地质地貌课程与高中地理知识有效衔接的建议

（一）改变教学过程

地理科学师范类专业的学生未来主要就职领域是中学地理教师，故针对本专业的学生的教学不能仅仅要求是对专业知识的了解，而是对地理相关的众多专业知识的掌握和灵活应用。高师地质地貌的课程教学可以采取以问题为导向的项目式思维教学（以下简称“教学项目”），即以项目的形式向学生提出富有挑战的问题与任务，围绕项目情况，学生通过设计问题解决方案、自主决策或合作探究等活动，最终以作品的形式展示学习成果［2］。因此，项目教学就其本质来讲也是一个问题解决的过程。一般来说，项目教学首先由一个大问题开始，在解决大问题的过程中不断发现和提出一些小问题，通过解决小问题，不断深化对大问题的认识，对大问题的理解更加深刻。项目教学融合多学科的知识内容，让学生在体验项目的过程中融会贯通，对培养学生的地理学科核心素养、突出学生的主体性等都具有重要的作用。将教学内容分为不同的项目专题，设置问题或者让学生发现问题，再让学生自己尝试去解决这个项目的问题，最后以课堂展示的方式呈现。在这个过程中，学生可以不断探索出适合自己的思维方式，跳脱学生思维，向教授知识、解决问题的教师思维转变。例如，分配项目小组，以喀斯特地貌为项目选题，此部分的项目标准是：（1）了解喀斯特的研究历史及地区分布；（2）理解喀斯特作用概念、基本条件、影响因素；（3）掌握石芽与溶沟、溶斗与落水洞，溶蚀洼地和溶蚀谷地、干谷与育谷、峰林和孤峰的成因及特点；（4）掌握溶洞和地下河的成因与特点。进行课程汇报前，教师对汇报小组内容进行指导改正，并解答汇报该部分学生的问题。最后进行汇报，让这部分学生带动全体学生参与课堂教学，并在汇报后让听讲的学生对汇报小组的知识内容进行总结和评价。在此过程中，教师作为控场和辅助，将学习与课堂都交给学生，充分调动了学生学习的主动性，也锻炼了师范生技能。

（二）改革课程考核方式

根据分析表明，许多地质地貌特征可以在学生的日常生活中找到，如流水地貌类型特征，但课程教材中的地质地貌特征部分的许多知识是纯理论，与学生的日常生活没有相互关联起来，致使知识的应用性不高，并且只完成用于课后巩固相关知识的少量思考题，不能使学生达到对知识应用的水平要求。因此，建议高师课程对平时成绩和期末成绩都进行量化，并以不同的方式进行考核，同时不忽视平时成绩的重要性。考核的形式可以是案例讨论、项目分析报告、对课程问题的回答、实地考察和课程结束后的书面作业等形式。同时，考虑到未来地理教师培训的需要，建议课程期末的考试更加注重高中地理的出题形式和要求，提供反映时代热点的题目背景，并将日常生活中的情景融入题目中，以深化学生对理论的理解［3］。这个过程有很多益处，学生不仅可以在各种情境中巩固自己的专业知识，还可以提前适应高中地理教学和考试问题，在今后命题、分析考试题目和教授地理知识的过程中可以作为参考。多种课程考核方法不仅有效地规避了学生在考试前一周内的临渴挖井的行为，不能使学生注意到高中地理知识和高中地理课程内容与高师的内容之间的联系。

（三）突出高师教材与中学地理共有教学内容

高师教师在教授地质学和地貌学课程时，要注重教学的重点，明确与中学地理的衔接之处。根据高师的地质地貌课程知识和中学地理所具备的学科知识，应当把深度、宽度差别较大的内容作为重点和难点来进行讲解；当出现与中学地理教学思维模式相异的教学内容时，要加大教学的过程和方式指导力度；而在中学地理课程中，没有包含到的部分，则要进行恰当的取舍。这对于高师教师来说，实际上是一个很大的挑战，既要熟悉所学的高师课程的教材，又要深入了解其的主要思想，并把它与中学的地理课程标准、高考考纲相联系。在高师地理课程的教学过程中，要把中学的课程内容、技能培养和素养要求渗透到高等师范教育之中，使地理师范类专业的学生能够更全面、更细致、更精确地了解到高中地理教学知识，从而使他们能够更好地胜任中学的地理教师。