地方工科院校教师发展面临的挑战及解决路径探析

［摘 要］ 建设符合地方工科院校发展要求的教师发展中心是提升其竞争力的要素。回述国内外高校教师发展的概念、目标和演变，总结可供借鉴的经验；深入分析地方工科院校面临的各种挑战；以“激发教师潜能、追求卓越教学、提升科研水平、提高师德素养”为核心，以实践为基础，探索教师发展的有效路径，着力培养党和人民满意的师德高尚、业务精湛、充满活力的教师队伍。

［关键词］ 教师发展；大规模本科教育；工程教育；教育质量

［基金项目］ 2017年度财政部中央财政支持地方高校改革发展资金专项“人才培养和创新团队建设”（粤财教〔2017〕263号）；2017—2020年广东省教育厅高水平大学建设专项（粤教科〔2018〕119）

［作者简介］ 鲁彦歆（1994—），女，江西南昌人，硕士，广东工业大学教师发展中心助理研究员，主要从事教育信息化管理研究。

［中图分类号］ G645 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2023）40-0018-05 ［收稿日期］ 2022-08-02

教师队伍建设是大学办学的基本工程［1］。教师队伍建设是通过招聘选拔优秀人才和在职教师的继续教育培训来完成的。教师教育也称为教师教学发展或者教师发展。数量庞大的新老大学教师的发展工作是当前保障和提高教育质量、教学水平，培养创新人才的基本工程，也是高校的战略任务。尤其是地方工科院校，面临大规模本科教育和工程教育基础薄弱等多重压力，教师发展显得尤为迫切。

习近平总书记高度重视高校教师队伍的建设，多次亲临学校视察，高度评价教师在人才培养中的重要地位，并对教师提出一系列重要要求。中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》明确指出，要“建设高素质专业化创新型教师队伍”“夯实教师专业发展体系，推动教师终身学习和专业自主发展”。［2］

为此，本文通过对国内外高校教师发展的概念、目标和演进等方面的综合评述，总结出可借鉴的经验，分析遇到的各类具体问题，探寻解决途径，建设具有鲜明特色的教师发展中心，为教师成长提供有效支持。

一、大学教师发展的演进

（一）美国高校教师发展的概念与演进

美国高校最初开始关注教师的发展问题要追溯到20世纪50至60年代。1962年，密歇根大学在学术副校长海恩斯（R W. Heyns）的提议下，建立了全美乃至全世界第一个专门性的高校教师发展中心——密歇根大学学习与教学研究中心（Center for Research on Learning and Teaching， CRLT）。

关于教师发展的概念，1975年伯格奎斯特和菲利普斯合作发表“有效大学教师发展项目的组成部分”，提出大学教师发展包括教学发展、个人发展和组织发展三个方面。其中，教学发展包括课程开发、教学诊断和教学培训等；个人发展通常涉及促进教师成长的活动，如人际技能训练和职业咨询等；组织发展则试图改善教学和决策的制度环境，涵盖教师和管理人员的活动，包括团队建设和管理发展［3］。

历经半个多世纪的探索前行，美国高校教师发展中心已经不再局限于传统的教师培训，而是更加强调通过创建适宜教师发展的资源环境来支持学习与教学方法的改进，建立一个教师与学生互为激励、互为促进的学习共同体，反映了国家高等教育发展的核心思想，即以学生为中心，以教师与学生的学习获得为核心理念，促进学生与教师的深度学习与思考。

教师发展中心越来越注重教育的全过程，尽量提升所有参与者之间有意义的互动，并在互动中获得各自所需的学习成果。优秀的高校教师发展中心均采用了多元化的教学活动，帮助教师在其研究领域、教学领域以及教育研究领域均收获有价值的成果与经验［4］。美国教育联合会（NEA）确定了教师发展的四个基本目标：个人发展、专业发展、教学发展和组织发展。

（二）我国高校教师发展的演进与内涵

我国传统的大学教师教育方式比较简单，主要依靠进修和培训。派出进修有利于集中时间精力，提高学科专业水平，但受益面很有限。2011年7月，教育部，财政部发布《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》，明确指出要引导高校建立适合本校特色的教师教学发展中心。2012年7月，教育部高等教育司发布《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》，指出在中央部委所属高等学校中重点支持建设30个国家级教师教育发展示范中心，提升教师教学能力和水平，建设高素质教师队伍。非部委所属的高校也纷纷成立大学教师发展中心。所以，我国教师发展中心是在政策引导、学术推动、高校自身发展需求下形成的，是高等教育体系发展的必然结果［5］。因此大学教师发展进入了一个新的阶段。

我国高等教育学科奠基人潘懋元先生认为大学教师发展的内涵包含三个部分：学科专业水平、教师职业知识与技能和师德。其中，学科专业水平包括基本理论、专业知识、实践能力；教师职业知识与技能包括教育理论、教学能力；师德包括人文素质、职业道德与学术道德，以及服务精神（爱护学生、热爱教师职业）、自律精神（以身作则、行为示范）和创新精神（以自己的创新精神和创造能力来引领大学生成为创新型人才）等［1］。

二、地方工科院校教师发展中心面临的挑战

地方工科院校教师发展中心面临的挑战主要来自教师自身境遇与中心机制失调两方面。

（一）地方工科院校教师的自身境遇问题

大学教师是学科专业领域的专家学者也是教学者。但是现行工科大学教师，接受的是以扎实学科专业知识和提高研究能力为目标的研究生教育，大都缺失教学专业方面的教育。在先进的教育教学理念、高尚的职业道德、科学的知识结构和卓越的教学能力上存在先天不足。由于工科教师更注重实验、发现、推理、探究的科学研究方法，认为教学只具有实践性而不具有学术性，并且工科教师更看重科研成果较为快速地显性回报，面对教学成果见效慢、周期长、难以量化等不足，很容易在认识和行动层面忽视教学而偏向科研［6］。

在高等教育大众化背景下，地方工科院校面向大规模本科教学，工作量巨大。随着评价考核、聘任和晋升等效率取向的实施，教师通常处于超负荷工作状态。这种由外部强制管理力量而不是由学术内部逻辑所导致的分割，在一定程度上异化和阻碍了教师发展。教师发展崇高的学术职业理想被管理的效能目标生硬地肢解。教师对待教学和科研常常顾此失彼。在此过程中，教师或多或少被打上“工具性”“技术性”“慵懒性”的标签［7］。因而，教师出现了焦虑、“躺平”等情绪状态，缺乏教师发展的自主性、自觉性和自我价值追求。

（二）教师发展中心的机制失调问题

地方工科院校教师发展中心的机制失调问题主要有教学中心地位的文化认同不足、教学管理和教师评价制度过于机械、基层组织的支持缺乏，以及学生参与度缺失等四点。

1.教师专业发展在本质上是一个文化背景、环境脉络与个人特质交互影响的专业成长过程。但面对知识经济效益骤增、应用研究市场膨胀和学科专业排名评估冲击等复杂环境，大学必然涉足和参与各类市场竞争活动，教学与科研的矛盾不断扩大，平衡共生发展生态被打破，难以形成教学中心地位的广泛文化认同。教师发展因而不具备先决的文化引领动力［8］。

2.管理评价制度是大学教学活动有序运转的重要保障。相关内容规定对教师设计、组织和实施教学以及融入教学改革和教学专业发展行动发挥着“指挥棒”的功能。但现行的管理评价制度具有行政化特征和科学管理主义印记，刚性有余而弹性不足，强调管控而忽视服务［9］。这种机械的管理制度对教师发展构成了制度性掣肘。

3.教师发展中心的组织结构中，只在全校层面的平台上开展活动，而教师的活动通常在院系以下的基层，教师发展中心缺乏基层组织的支持，因而难以深入［1］。从我校整体运行情况来看，教师参与的积极性还有较大的上升空间。

4.教师发展旨在立足革新教学模式和组织形式，提升教师教学能力和教学质量，建立一个以学生为中心、以教师与学生的学习获得为核心的学习共同体。地方院校大规模本科教学增大了学生群体的多元性，以及学情的复杂性。学生更多的是实用化学习需求，对自主性与探究性学习持有抵触和畏难心理。学生因学习投入回报见效慢而配合度低［8］。教师专业发展缺失了助推学习共同体建立所依存的学生根基。

三、应对挑战的路径探索与实践

以党管人才、立德树人为原则，遵循教育规律和教师成长规律，以“激发教师潜能、追求卓越教学、提升科研水平、提高师德素养”为核心，明确中心的功能定位，构建有效运行机制，积极实施本校创新人才培养计划。

（一）明确教师发展体系的原则

教师发展体系的构建，必须明确基本出发点。坚持以为中国特色社会主义服务为出发点，坚持党管干部、党管人才的基本原则。必须持续提升高校教师的政治素质和理论水平。作为教师发展中心的直属领导，党委教师工作部在教师队伍培养、培育过程中充分发挥组织协调职能，通过顶层设计，牢牢掌握教师队伍建设的思想引领，扎实推进人才队伍思想政治和师德师风建设，持续增强广大教师对中国特色社会主义的思想认同、理论认同和情感认同，使其得以内化于心、外化于行。

（二）遵循教育规律和教师成长规律

根据以人为本的教师发展理论，遵循人才成长规律，关注教师综合素养的培育。在着眼于教师教学能力提升的同时，兼顾科研能力、政治文化素养、身心健康等方面的培育。注重潜能挖掘，将教师成长需求与岗位聘用相结合，针对不同学科、不同层次、不同类型、不同发展阶段的教师在专业发展培训内容的选择上有所侧重，同时强调终身学习和全面发展。把教师专业发展贯穿教师的整个职业生涯，把自身学习与培训、培养结合起来，促进教师全面发展。

（三）构建教师发展中心的有效运行机制

教师发展中心的运行机制是教师发展中心在运转过程中，各种影响要素的结构、相互关系、作用过程和运行方式。我校教师发展中心隶属学校党委教师工作部，各项事务直接向主管人事工作的副校长报告。同时，由校内各学院教授组成的“教师咨询委员会”和校外特聘专家团队与信息团队，作为平行机构可以为中心各项工作的开展提供咨询和指导意见。教师发展中心设立了校内“教师培训导师团”。导师团由获得教学技巧工作坊（Instructional Skills Workshop， ISW）、教学技巧引导员工作坊（Facilitator Development Workshop， FDW）和教学技巧培训师工作坊（Trainer Development Workshop， TDW）等国际咨询委员会认证资格的教师兼职组成。

中心采用这种扁平化的组织架构和协同运行机制，能够积极自主地掌握教师的真实需求，准确传达中心的运行宗旨及工作理念，进而平等高效地同其他部门乃至学校管理层进行沟通交流、开展项目合作，从而实现教师教学发展的最优化。

（四）清晰教师发展中心的功能定位

借鉴国内外的有益经验［10］，中心明确了自身的功能定位：作为时代进步与高等院校发展的产物，中心既不是专门从事科学研究的学术性机构，也不是对教师实施管理的行政机构，而是一个面向全体教职工的服务性组织。其核心目标在于促进资源的整合与完善，为推动教学提升与教师发展提供支持，应该具有收集与传播信息、为教师个体与团队提供帮助、组织交流互动、搭建合作平台、鼓励教学研究、奖励卓越教学等作用。因此，中心有独立于学术或行政机构的属性，以尊重并满足教师多元化发展诉求为服务宗旨，最大限度地减少与高校各机构间的职能冲突，更好地促进与各院系之间的合作，激发广大教师的内生动力，确保中心的有效运行。

（五）教师发展工作的实践

中心立足于广大教师教学能力发展的需要，针对地方工科院校教师发展面临的挑战，分层次、有重点、有计划地开展教师培训工作。

1.对新进教师严格执行“先培训、后聘任；不培训、不聘任”的规定。除常规的岗前培训外，将师德师风、校情校史、教育科学研究方法、教师心理调适与心理成长、信息化教学等模块纳入教师岗前培训，帮助他们形成教学中心地位的文化认同，建立教学与科研共生发展的生态平衡。推行青年教师导师制，引导他们加入教学名师工作坊，主动制订教师发展规划。