从深度学习视角探讨课堂对话：基于日常教学经验的观察

［摘 要］ 苏格拉底式的课堂对话，是一种通过话轮切换而不断加深、拓展知识结构以及构建意义的学习过程，在促进深度学习中有着一定的积极作用。B-I-R-C（P-R……）-E复式对话结构比I-R-F（E）或I-R-Rv-E更适于深度教学，其基本功能源自F-D-E结构。在课堂对话的教学实践中，应当关注教师话轮的引导性、学生话轮的发展性以及回应的不确定性，灵活运用或调适B-I-R-C（P-R……）-E结构，以期更佳教学效果。

［关键词］ 课堂对话；深度学习；对话结构；话轮特征

［基金项目］

［作者简介］ 史宏平（1975—），男，江苏宜兴人，河海大学二级学院讲师，主要从事乡村治理，教学法研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2023）45-0137-04 ［收稿日期］ 2023-06-27

目前的教育教学模式，正处于传统灌输式行为主义向现代协作式建构主义转型的变革过程中［1］，学校教育的目标已经转向“真实性学力”（authentic achievement），传统的知识评价正在被综合素养评价所取代。深度学习作为达到“真实性学习”（authentic learning）的新型学习范式，俨然成为中国教育改革的风向标［2］。

课堂对话，是指“教师根据学生实际和教学内容， 在课堂上有针对性、有计划地提出问题， 启发学生积极思维， 并根据学生的回答加以讨论、点评、总结的教学活动”［3］。不过，深度学习下的课堂对话，其重点不再是增强师生互动、考查学习效果，而是激发积极思维、促进反思理解。换言之，勾连深度学习三要素——主体性学习、对话性学习和协同性学习的课堂对话，是理解学习意义、唤起学习情绪的重要一环。

一、课堂对话的结构特征

（一）I-R-F（E）

I（Initiation，引发或启动）-R（Response，回应）-F（Feedback，反馈）或E（Evaluation，评价）结构由Sinclair和Coulthard于1975年提出，被认为是最普遍的课堂对话模式。它通常是由教师发问、学生回应、教师给予反馈评价三个步骤构成。这一默认结构“与教学过程分析结合得最为紧密”［4］，然而它对于激励和支持学生的“高阶思维”不够友好，较适于事实和既定程序的传递。此外，I-R-F（E）结构更多是从教师的角度出发，忽略了教学过程中学生发言的重要性，缺乏民主性和协商性，因此无法完全适用于深度学习下的师生对话。

示例1

教师发问：洋务运动的失败原因有哪些？

学生回应：封建性（略）……；依赖性（略）……；腐朽性（略）……

教师评价：这位同学回答得很好。

（二）I-R-Rv-E

I-R-Rv-E结构，又称回声式结构，可视为I-R-F（E）结构的改进版。这一结构中，教师不直接对学生的回答做出评价，而是通过复述或转述来回复Rv（revoicing），此转换同时给予了学生第二次发言的机会，使之可以扮演更为积极的教学角色。重要的是，前后两次发言的学生，并不限于同一人，由此增多了课堂对话的参与主体，扩大了对话的直接影响范围。因而，尽管该结构仍呈现较多的浅表对话色彩，没有实现深度的对话式教学，但与侧重于教师指导和控制的I-R-F（E）相比，I-R-Rv-E结构利于学生主体性的提高，更接近深度教学。

示例2

教师发问：洋务运动的失败原因有哪些？

学生回应：封建性（略）……；依赖性（略）……；腐朽性（略）……

教师反馈A：嗯，所以你认为封建性、依赖性和腐朽性导致了洋务运动的失败，是吗？

原学生评价：是的。

教师反馈B：刚才这位同学认为封建性、依赖性和腐朽性导致了洋务运动的失败，其他同学怎么看？

新学生评价：我认为这个回答是正确的。

（三）B-I-R-C（P-R......）-E

根据佐藤学的观点，学习是一种与客观世界或新的他者相遇和对话的交互过程，因此，学习不应该是单向的知识传递，而应该是一种相互交流的过程。正是因为交互性的阙如，I-R-F（E）或I-R-Rv-E模式，无法有效指导弗莱雷所倡导的对话式教学。I-R-F（E）与I-R-Rv-E适于已学知识的复习回顾，但不宜用以思维拓展的理解性学习。

有鉴于此，为更好地推进深度学习，我们可以参照迈耶的F-D-E功能结构，构建新的对话模式——基于深度学习所需的交互功能，压缩教师在对话结构中的比重，强调学生认知的自主发展，鼓励和支持学生进行开放多元的探索思考——复式对话型的B-I-R-C（P-R......）-E。该结构的核心，是基于教学过程二重性来认识对话教学中的师生问答，亦即每个完整的师生对话被视为一个独立的教学过程，其驱动力源于问答互动，而问者与答者处于相同的主体地位，且支持角色互换。在二重性看来，只有双方提供有效的话语，才能产生推动问答继续的动能，教师的发问和学生的回应同等重要，两者共同创造着对话的演进环节和话语内容。客观而论，如果我们超越二元的传统问答，转向于教学二重性的课堂对话，以互动过程审视课堂对话，应当更容易实现双主体课堂的教学相长。

具体而言，从非线性的角度参考F-D-E的功能元素，将I-R-Rv-E模式中的回音扩展为开放、探索和多元的“追引与追应”环节，并适时插入问答的铺垫，即可发展出复式问答结构——B-I-R-C（P-R......）-E。其中，B为教师铺陈对话背景Background，I为教师正式启动对话Initiation，R为学生回应Response，C为循环Circulation，P为教师的继续追问Probe，C（P-R......）指师生问答的多次往复或迭代，E为教师或学生的总结性评价Evaluation（见图1）。

复式问答B-I-R-C（P-R......）-E与常规对话I-R-F（E）与I-R-Rv-E相比，有以下几个变化：

1.在对话启动前，增加了教师关于对话的知识铺陈B。深度学习强调学习的情境性，由于知识情境受限于多重因素，难以完全真实呈现，这时可以通过背景知识的叙述，构建起必要的学习情境。其铺陈的质量如何，决定着对话的科学性和导向性，也即对话教学的实现与否。就此而言，铺陈不可谓不重要。

2.回应环节被拓展为开放的、多元的追问与复应环节C（P-R......）。持续不断、层层递进的追问式结构是对话教学的一大特征，也正是在如此的反复过程中，充满激情的头脑风暴才得以充分展开。同时，追问的回应者是面向所有在场者开放的，即新回应既可以是前一回应者的继续回应，也可以是新加入者的新声。回应的形式或内容也是多元的，不囿于特定结构或特定语词。此外，某一理解性学习目标未完成之前，C（P-R）并没有次数限制，可以多次运行这一环节。

3. 对话的开放性评价。复式问答模式的评价同样是开放的，既表现为评价话语是对话全程的开放性反馈，不会出现单一性的总结性滥调；也表现为评价主体的开放性——教师和学生均可是评价者，或其中之一是评价者，或同时是评价者。当教师作为评价者，其评价重心在于肯定和鼓励回应过程的探索性思考。而将评价赋权以学生，则重在帮助评价者习得归纳思维，摆脱记忆型学习法的顺应盲从，并担负应有的课堂主体之责，领悟其自身于双主体课堂的实践意义。

示例3

教师铺陈：中日甲午一战，清王朝大败。甲午战败标志着洋务运动的失败，这一失败，不是指洋务事业全部被摧毁，或不复存在，而是说地主士大夫发起的洋务之道无法真正救国救民，中国人还得继续寻找新的救国之道。

教师发问：那么，我们来探讨一下洋务运动的失败原因具体有哪些，可以从哪些方面来分析呢？哪位同学先来？

学生回应：封建性（略）……；依赖性（略）……；腐朽性（略）……

教师追问1：嗯，很好的概括。能不能就某一点展开具体叙述，比如什么说明了洋务运动的封建性？

学生复应1：洋务运动是封建统治者中的一部分人为维护大清江山和集团利益而兴起的，并非为国为民，它的具体举措是建立在封建制度基础上的，不可避免地具有封建性。

教师追问2：这个对，洋务派是地主阶级，他们没有反对封建制度。能不能通过与日本明治维新的比较来继续？

学生复应2：日本的明治维新，引入了新的生产方式和社会制度，但清王朝只是引进了枪炮、开矿、修路、造船等技术，没有对根本的封建制度有所触及。它们有着本质的差异，所以日本成功了，清王朝失败了。

……（持续反复的追问与复应）

教师评价：好，刚才的讨论很好。想必大家对于如何理解洋务运动的失败原因应该是比较清晰了，并且通过细节的了解，进一步熟悉了整个洋务运动。接下来，我们来看新的话题。

二、课堂对话的话轮特征

话轮（turn）是对话结构的基本构成单位，即为发话者的发言权，话轮转换则指发言权的交接与轮替［5］。理想的课堂对话，仅有类似于骨骼的对话结构是远远不够的，它还离不开作为血肉组织的话轮。故而话轮特征之分析，也非常之重要。

（一）教师话轮的引导性

无论怎样强调或实践双主体教学理念，课堂对话的设计框架、主题导向、话语风格等仍主要取决于教师一方。此也即，一场对话能否达成预期的学习目标，很大程度上是与教师的引导相关。换言之，课堂对话中的教师引导对于提高学习效果和发展高阶思维具有极其重要的作用，引导性乃是教师话轮的主要特征。为顺利完成引导，教师应在课堂对话中注意以下三点：

1.对话语态应该真诚自然。情感表现是人类与外部世界相互作用和交流的一种方式，包括愉悦、兴奋和愤怒等情绪状态，而在深度学习的情感学习理论中，对话语态则被视为情感表现的一种。真诚自然的语态有助于课堂对话的深入推进——教师在课堂对话中展现真诚姿态的同时，能够传递出对学生个体发展的关注和重视，进而建立起一种带有信任基础的对话氛围和学习态度，并由此激发学生的思考意识，面向深度学习培植开放性思维。

2.对话语气应该是协商式的。课堂对话可视为深度学习下的一种协同式学习，既是协同学习，民主协商的语气定然不可或缺。受制于既有知识、社会经验和成长环境，对于同一话题，不同的人肯定有着不同的见解或观点，因而强推一致性意见定不足取，否则又回到了传统的灌输式教学。教师应于课堂对话中扮演好居间协调的角色，以平等友好语气发起并推动对话，于无声间将诸多回应或复应导向预设轨道，以达到更好的教学效果。

3.对话技巧应该是教练式的。为了提高对话的质量和效率，教师可运用一些教练技巧来引导和激励学生，用词用语应当是引导的、反思的、教练式的。教练技巧是指教师通过聆听、发问、区分、回应等方式，帮助学生厘清目标、反映真相、迁善心态、计划行动。其中，定向、情境、理答是三种常用的教练技巧。定向是指教师通过提出开放性问题，让学生明确自己想要达到的目标或解决的问题；情境是指教师通过设定具体的场景或情境，让学生感受到问题的紧迫性或重要性；理答是指教师通过引导学生进行逻辑推理或分析，让学生找出问题的原因或解决方案。这三种技巧可以有效地激发学生的思考和表达能力，增强他们的自信和主动性，促进他们与教师或同伴之间的互动交流。

（二）学生话轮的发展特征

教师话轮的引导性，决定了学生话轮的发展性。此处的发展性是指学生话轮在拓展知识内容、提高思维能力等方面的促进程度，即当学生充分表达自己的看法，认真听取他人的观点，他们就能够在对话中积累知识、发现自我、发展思维。

1.学生话轮的知识性发展。课堂对话的学生话轮中，学生可以通过自由表达、相互回应、反馈评价等方式，充分提现自己的知识和经验，并听取他人意见和建议，从而获取新的知识和信息。对话不只是记忆的重现，它更是既有知识的深度理解或外展扩张，能在更多更新的知识体系中勾连起内在关系，促发知识的积聚性增长。