课程思政下辅导员与专业教师协同育人研究

[摘 要] 课程思政即课程承载思想政治、思想政治寓于课程。教师队伍是课程思政建设的“主力军”，其中，专业课教师是“中流砥柱”，辅导员是“政治委员”。双方在育人对象上同源、工作场域上互补、方法上互相借鉴，但也出现了协同意识失衡、协同功能失位、影响力失信和协同成效失范等问题。运用协同论进行理论归因，从自组织的角度出发，构建以资源整合为核心的保障机制、以考核评定为核心的制约机制、以奖惩创新为核心的激励机制，形成“催化”协同育人工作的外在力量，以期产生协同育人效应，以课程思政落实立德树人根本任务。

[关键词] 课程思政;辅导员;专业课教师;协同;机制

[基金项目] 2020年度广东省教育厅广东省普通高校青年创新人才项目“三全育人视域下高职思想政治教育路径创新研究”（2020WQNCX130）;2021年度广东省职业技术教育学会广东省职业技术教育学会2012—2022年度课题“‘社会学想象力’对学生提升思政课价值认同度的效能分析”（202103G44）

[作者简介] 陈磊磊（1987—），男，山东肥城人，硕士，广州航海学院港口与航运管理学院讲师，主要从事高校思想政治教育、中国古代文学与文化研究。

[中图分类号] G641 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）04-0060-04 [收稿日期] 2021-05-24

教育强则国家强。党的十八大首次提出立德树人是教育的根本任务，党的十九大再次明确了这一任务，并创造性地确立了“三全育人”的理念，作为对高等教育“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题的回应，继而又创新性地提出了课程思政建设，作为落实立德树人根本任务的战略举措。

弄清课程思政的价值意蕴，探讨辅导员与专业课教师协同育人的逻辑关联，构建二者协同育人的机制，成为高校课程思政建设的重要工作。

一、课程思政

（一）课程承载思想政治、思想政治寓于课程

习近平总书记在2016年全国高校思想政治工作会议上指出，要用好课堂教学这个主渠道，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应;2019年3月，在学校思想政治理论课教师座谈会上再次强调，要坚持显性教育和隐性教育相统一，挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，实现全员全程全方位育人;2020年5月，教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》的出台，标志着课程思政建设上升为整体国家战略布署。

思想政治教育不只是思想政治理论课教师单个群体、单条线的任务，而是高校所有教师、所有课程、所有工作的根本任务。习近平总书记的相关论述是课程思政建设的价值遵循，那么什么是课程思政？

课程思政即课程承载思想政治、思想政治寓于课程，围绕高校立德树人根本任务，以人才培养为核心，将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体，寓价值观引导于知识传授和能力培养中，在价值传播中凝聚知识底蕴，在知识传播中强调价值引领[1]。课程思政的“主力军”是教师队伍，“主战场”是课程建设，“主渠道”是课堂教学，所有教师、所有课程都要与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。

自2012年上海开展课程思政试点，到2014年《上海高校课程思政教育教学体系建设专项计划》的出台，再到2017年12月教育部第一次把课程思政写进《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》，基本遵循了实践上从单个试点到全面铺开、认识上从具体探索到抽象概括、理念上从感性工具到理性价值的螺旋上升理念[2]。

（二）课程思政建设的“主力军”是教师队伍

课程思政不仅是课程育人的具体阐释，更是高校全员育人的根本要求，其建设的“主力军”是辅导员和专业课教师。

1.专业课教师是主力军中的“中流砥柱”。“国势之强由于人，人材之成出于学。”高校立身之本在于立德树人，作为新时代中国特色社会主义的一名高校专业课教师，要把握我国高校人才培养的特征，即育人与育才相统一、知识体系教育与思想政治教育相结合;要明确中国特色社会主义高校就是要旗帜鲜明地讲政治。这就要求无论是什么学科背景的教师，首先要有明确的政治意识，具备落实课程思政的意识自觉和行动跟进，紧紧围绕爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体的主线，以及政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法律意识、道德修养等内容，在习近平新时代中国特色社会主义思想和中国梦教育、社会主义核心价值观教育、法治教育、劳动教育、心理健康教育、中华优秀传统文化教育和职业理想道德教育等方面，深挖课程的思想政治元素，提高育人成效。“经师易求，人师难得”，专业课教师要转变以往重教书、轻育人的做法，解决好专业和思想政治教育“两张皮”的问题。教育工作者做传道者，首先要明道、信道，教师自身要受教育，提高思想政治素质，以德立身、以德立学、以德施教，成为先进文化的传播者、党执政的坚定拥护者，担负起学生健康成长指导者和引路人的责任。“亲其师才能信其道，信其道才愿受其教。”要争做“四有”好老师，能够用真理感召学生，用理论赢得学生，做为学为人的表率，做让学生喜爱的老师。

2.辅导员是主力军中的“政治委员”。第一，取决于其政治属性。辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高等学校对学生进行日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者、指导者。作为高校思想政治教育的主体之一，辅导员以往主要通过党团与班级建设、学风建设、学生日常事务管理、心理健康教育与咨询、网络思想政治等形式践行育人使命。立足于新时代，课程思政作为高校思想政治教育的最新实践形式和手段，不仅提供了崭新的工作平台和可供发挥的广阔空间，而且也对辅导员的育人意识、能力和方式方法提出了新挑战。这就要求辅导员不仅要主动拥抱思想政治教育的新观念、新载体，而且要主动更新育人意识，准确把握角色定位，探索思想政治教育的新方式、新方法，主动研判和把握新形式、新规律，坚守“四个统一”，保证高等教育发展方向同国家发展的现实目标和未来方向紧密联系在一起，当好学生的“四个引路人”。第二，取决于其身份属性。辅导员是学生成长成才的人生导师和健康生活的知心朋友，是与学生生活联系最为密切的教育主体，多数情况下能够对学生完成从入校到毕业就业的全过程指导;同时，也能够对学生学习、实践、网络、管理、服务、心理、资助等方面进行全方位引导。在日常学风建设、走访宿舍、谈心谈话等过程中，掌握了多种“溶盐入水”且渗透力极强的思想政治教育方法;在线上线下的不断交流中，能够基本掌握学生最新的思想动态与诉求，把握学生的心理特点与状态，熟悉学生关心关注的热点问题和话语体系，在学生中具有较好的话语权和感染力，这种身份属性能够使课程思政建设更加具有针对性和亲和力，进而促使课程思政建设效果入脑入心。第三，取决于其桥梁作用。辅导员具有教师和管理人员的双重身份，顺理成章地成了专业课教师、思想政治理论课教师、学生及学校职能管理部门之间的桥梁。他们既可以将专业课教师与思想政治理论课教师联结起来，形成思想政治教育育人共同体，将思想政治理论课第一课堂的显性教育与专业课课程思政建设、学生“第二课堂”的隐性教育联结起来，形成一个统一的“育人主战场”，而且能够将学生的动态诉求、意见建议反馈给教师，提升课程思政的育人效果;同时，还能够成为专业课教师与学校各职能管理部门的桥梁，实现信息沟通、反馈与协调。

二、协同育人与“协同论”

如何构建辅导员与专业课教师协同育人的系统机制，力求产生“1+1>2”的协同效应，成为日益突出的问题。

（一）协同育人的内在逻辑与三个问题

刘洋、严永旺和彭雅婷在分析辅导员与专业课教师协同育人工作的内在逻辑时指出，二者的工作对象都是在校大学生，工作目标都是引领学生成长成才，在根源上具有同向性;在工作场域上，专业课教师“第一课堂”和辅导员“第二课堂”的有效衔接具有互补性;在方式方法上，双方相互借鉴、相互渗透，能够逐步实现“自动耦合”、同频共振[3，4]。

但是，二者的协同育人也存在一些问题。长期以来，专业和思想政治教育存在的“两张皮”问题，导致多数辅导员与专业课教师均停留在责任担当的底线思维上，二者均难以从大局出发主动承担主人翁责任。尤其是辅导员，他们在长期的学生工作场域下，重事务性工作而轻思想引领，重“第二课堂”而轻“第一课堂”主战场，在课程思政建设过程中角色定位模糊，逐步走向“边缘”，且双方主观认识不足导致协同意识失衡。

专业课教师在自身政治意识、思想政治素养、挖掘课程思政元素的主动性和敏感性、思想政治教育工作的经验和方法、对课程思政价值内涵的把握力度等方面有所欠缺;辅导员所学专业与学生大多不一致，且辅导员常埋头于日常事务性工作而轻理论学习等，双方内在能力不足导致协同功能失位和影响力失信。

高校思想政治工作体系未完善，主体责任不清，学生信息互通、资源共享不畅，保障、制约、激励等外在机制不健全等，导致协同成效不足。

（二）“协同论”是理论归因

协同育人的理论归因即“协同论”。要解决协同育人的问题，就要回到结构功能主义、思想政治教育协调控制原理，回到问题产生的根源即“协同论”。

赫尔曼·哈肯的协同论，又称协同学，包括协同效应和自组织两个概念[5]。其中，协同效应是指子系统之间在非线性的联系与互动中，推动系统整体逐步走向有序的现象;而自组织即是在一定外界条件作用下，系统内各要素克服独立运动而自发产生协同的现象，自组织除了要求系统处于开放状态外，还要有外界环境力量的介入，通过外界力量作用于系统内部机制，促使系统内各要素相互作用，最终发展成为有序结构。从自组织的角度出发，辅导员与专业课教师需要构建保障机制、制约机制和激励机制，促成协同效应。

三、保障、制约、激励机制促成协同效应

课程思政不仅复杂，而且系统;不仅需要在开放状态中，协同主体之间互相联系、协作、配合，而且要求系统要有自组织形态，能够在外部条件发生不确定变化时，迅速自动做出反应，调整已有的策略和措施，实现最优化的协同目标[6]。

（一）以协同资源整合为核心的保障机制

保障机制是凝聚专业教师和辅导员育人合力的关键，也是基本制度保障。按功能特征划分，保障机制分为协同理念引导机制、协同资源整合机制、沟通平台建构机制。

在育人理念引导上，辅导员与专业课教师作为主力军，要高度重视育人理念的引导，通过创设情境，加强意识培育和方法学习，主动参加会议、视频、讲座等形式的指导交流，强化“守渠种田”的责任意识，树立将课程思政、协同育人等理念的价值意蕴学深、弄懂、悟透、做实的信心;在协同资源整合上，辅导员可以与专业课教师“结对子”，一对一交流思想政治资源的挖掘方法和学生动态，也可以邀请思想政治理论课教师、优秀学生等组成课程思政建设团队，围绕专业科学发展史、学科代表人物典型事迹、学科基本原理、职业道德和职业理想培养、专题案例选取等，各取所长，协同备课，探索研究课程思政建设的普适性实践路径;在沟通平台搭建上，辅导员与专业课教师要充分发挥新媒体的作用，搜集与课程思政相关的元素，开展学习、工作经验交流，提高沟通效率，解决时间、空间等障碍因素，实现资源集成、信息共享、交流互动，同时也要充分利用线下学院层面的教学和学工联席会，完成意见反馈，实现资源共享、信息对称、合力育人。

（二）以考核评定为核心的制约机制

制约机制是协同育人工作效果的重要保障。在制约机制中，首先分清楚辅导员和专业课教师在课程思政建设过程中的责任与义务，明确双方在一定时期内的工作目标、标准、职责等，使其有为有位、有为安位、有为守位、有位守责。

但是，即便职责明确，也不能完全依靠育人主体的自觉，考评机制则是加快协同育人工作进程的推动力，是提升育人质量的有效手段。在考评机制中，要将课程思政落实情况、接受协同育人培训时的日常表现和培训成绩等，纳入辅导员与专业课教师的考核标准中。

由于课程思政建设主观性强，没有明确的量化指标和评判标准，因而在考核中难以定性。笔者认为，我们可以尝试在横向上从教学水平、育人水平、工作效果三个维度，在纵向上运用学院、思政工作者和学生互评打分的方法，构建评价体系，量化专业课教师与辅导员协同育人的工作，并适当分阶段逐步调整考核比重，形成协同育人的“硬约束”。

（三）以奖惩和创新为核心的激励机制

激励机制是协同育人的动力保障。我们可以考虑将辅导员与专业课教师协同育人的工作成效作为教师年终考核、职称评审、职级提升、干部提拔的重要依据，并予以适当倾斜和奖励;给予课程思政建设效果好的辅导员与专业课教师工作量补贴，适当减少专业课教师教学和科研工作量;设置课程思政建设专项奖励制度，鼓励双方在科研、教学、学科竞技、创新创业竞赛等“第二课堂”领域协同做出成绩。

课程思政是教师教学能力不断提升、教育理念不断深化、教学资源信息不断整合的动态过程[4]，涉及专业学科与思想政治理论课的交叉融合。辅导员与专业课教师只有协同育人，才能围绕课程思政进行教学科研立项，并深入理论研究;通过协同育人工作，双方也才能协作建设课程思政教学案例库，推进特色教学资源和优质课程思政示范项目，提升课程思政育人效果，将课程思政“第一课堂”的成果延伸到学生工作“第二课堂”和网络思想政治“第三课堂”中。