基于教学学术共同体的教师教学能力发展探讨

[摘 要] 高等教育是具有战略地位的教育，高校教师教学能力显得更为重要，教师教学能力是影响教学效果的各种因素中最直接、最明显、最具效力的因素。研究遵循质性研究理念，使用参与观察和行动研究方法，对高校教师教学能力发展的理论、过程和机制进行探究。研究认为，共同体为提升教师教学能力发展机制提供了切实可行的路径指导，完善教学学术研究和课堂建设并行并重的教师教学能力发展，能够有效推动教学研究深化，创新引领促进教师教学能力内涵发展。

[关键词] 教学学术;课堂建设;教师教学能力发展机制

[基金项目] 2019年度北京市教育科学“十三五”规划课题“基于教学学术共同体的教师教学能力发展机制探索”（CDDB19123）

[作者简介] 刘红瑞（1986—），女，北京人，管理学博士，中央财经大学教务处助理研究员，主要从事教育教学管理与教师教学发展研究。

[中图分类号] G645 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）14-0001-05 [收稿日期] 2022-01-13

教师是教育发展的第一资源，遵循教育规律和教师成长，造就学科知识扎实、专业能力突出、教育情怀深厚的高素质复合型教师是一项兼具理论与现实意义的命题，党和国家高度重视教师队伍建设和教师教学能力提升。2018年初《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出“全面提高高等学校教师质量，着力提高教师专业能力。重点面向新入职教师和青年教师，为高等学校培养人才培育生力军”。2018年6月，时任教育部部长陈宝生在新时代全国高等学校本科教育工作会议强调，要坚持四个回归，推动课堂革命，建好质量文化，引导教师热爱教学、倾心教学、研究教学。2019年9月，《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》指出，推进高校中青年教师专业发展。习近平总书记关于教育和教师的重要论述以及党中央、国务院以及有关部委的政策文件为教师教学能力发展提供了理论研究的开展理念和工作方向[1-5]，以教师教学能力发展为目标，以教学学术共同体为路径，引导教师回归课堂，推动教师教学能力发展。

一、教师教学能力建设的理念与理论评述

（一）教师教学能力发展的内涵

教师教学能力发展是基于实现教师教会学生学习、育人和服务的教师专业发展目标[6]，使用合适的学科认识论的方法，系统研究学科教学知识，基于课堂教学实践，反思重构形成教学学术，提升教师育人服务的能力。

教师教学能力是影响教学效果的各种因素中最直接、最明显、最具效力的因素[7]，基于建构主义共识，暂时性、发展性的学科教学知识通过与实践的相互作用，在具体经验、合作对话和反思过程中，与显露出来的内在知识冲突得以解决的过程，构建为教学学术，进而促进教师教学能力提升。

教师教学能力发展阶段根据教师专业发展体现出自在、自为、自觉、自控等“主体层次”构建层次，可以分为经验迁移、经验积累、教学反思、教学学术四个阶段。经验迁移阶段，是对教学理论、课堂管理、技术应用等如何教的知识进行系统学习。经验积累阶段，以丰富的学科知识作为基础，注重教学情景知识的积累，具有明显的学科教学经验性累积效应，形成学科教学知识。教学反思阶段，基于学科教学经验积累，综合学科、教学、情景知识，进行教学反思。教学学术阶段，在学科教学实践基础上，开展教育教学活动，将学科科研与学科教学深度结合、有机转化、不断迭代，形成系统化教学学术，提升学科教学成果转化。

（二）教学学术理论溯源

教学学术理念的培育与实践的探索对于提升教师教学能力具有引领作用。教学学术概念由美国学者博耶在《学术水平的反思：教授工作的重点领域》中正式提出，他认为，好的教学需要艰巨的工作和严肃的钻研加以支持，最好的教学又可以改造研究和实践。他指出，教学学术意味着参与研究，但也意味着走出研究，在理论与实践中建立桥梁，并把知识有效传授给学生，培养人才[8]。

教学知识是教学学术构建的基础。基于舒尔曼的教学知识框架[9]，本研究将教师教学知识的构成定义为在教学理论、课堂管理、技术应用、多元文化等如何教的知识基础上，将学科内容综合学科、教学和情景知识转化为有表征意义学科教学知识。

教学学术具有实践性、反思性、构建性[10，11]。教学反思机制从根本上连接了教学知识实践与教学学术理论，基于学科教学知识，运用实践、反思、建构机制，进而系统化为专门的教学学术。

（三）共同体理论与实践

教师倾向于同伴之间相互影响和在决定如何和何时改变其教学实践方面的精神独立性[12]。德国现象哲学家马克斯·舍勒认为，团体知识先于个体知识，个体知识以团体知识为前提才能产生[13]。

共同体为提升教师教学能力发展提供了切实可行的路径指导。共同体概念始于德国现代社会学大师斐迪南·滕尼斯共同体的思想，他认为，共同体成员可接受有用信息且不存在强制性回应的压力，有共同文化、对共同体有认同感，是有机成长的整体[14]。美国情景认知理论提出者让·莱夫（Jean Lave）、丁纳·温格（Etienne）对共同体思想加以延展，在《情景认知：合法的边缘参与》一书中提出实践共同体的概念，通过整合学习过程中各社会参与特点，给学习者合法角色，更为广泛地在社会共同体中积极参与真实任务，通过持续不断的相互作用提升专业发展能力。关注实践性、社会性、情景性、反思性，包含共同领域、参与者、共同发展的结果三个结构要素[15]。

教学学术共同体是促进教与学有效性的参与式学习的联结体，以高校教师、教学发展促进导师、教学促进者为主体，在教学学术研究与课堂情景实践基础上，同伴互学、互建、互促，形成反思教学、改进教学、促进教学的价值认同以及“以本为本”的教学理念共识与质量文化。

（四）本研究所采用的研究方法

基于教学学术共同体的教师教学能力发展机制研究是一个不断反思、建构的过程，本研究采用质性社会学参与观察法和行动研究法相结合的研究方法。一是参与观察法，研究者同时承担参与者、观察者角色，融入情景，进入研究场域，难点在于需平衡研究的深入性与科学性。二是行动研究法，对改善社会情景中行动质量进行研究，以提高行动质量、改进实际工作、解决实践问题为目标，强调行动过程与研究相结合，注重自然、真实、动态的研究场域，是一个发展、系统、开放的研究、行动和评估相互连接的动态过程[16]。

二、理论对实践的引领性：以某高校基于教学学术共同体促进教师教学能力构建为例

根据高等教师教学发展规律，全面开展教师教学能力提升培育，结合理论与实践探索，尝试建立“研究项目先导，课堂实践反思，共同体环境建设、成果内化动力”的教师教学能力发展模式。该模式较为突出地体现了教学学术对教学能力建设的引领，取得了不错的效果。

（一）工作举措

在教学情境中，教师教学能力的发展是教学发展的内因，校情、国情等环境建设是教学外因;事物发展由内因决定，外因是事物发展的必要条件。

第一阶段：教与学的行为主体特征研究作为工作的起点，对教情、学情，遵循教师教学能力阶段发展的不同需求，进行教师教学发展状况研究，找准教学改革的短板弱项。聚焦政策动态、对标国内外理论与实践前沿、立足校情，坚持目标导向与问题导向相结合，客观研判教师教学能力发展条件。

第二阶段：对接教师教学能力发展阶段需求，以研究项目推进为先导，依次进行学科教学知识构建、教学经验反思重构、教学学术共同体实践、教学学术成果转化等阶段培育教学学术素养;课堂实践反思着力于教学学术课堂实践，对学科教学知识、教学经验通过教学反思进行深化重构，将教学学术理念经实践探索，进行激活、评判、验证、发展，进而支撑教学学术形成;校院联动教学学术共同体建设，增强教师同伴相互影响、学习;成果转化媒介搭建显性化教学成果，进而有针对性地激发教师潜能、深化教师专业能力发展，促进环境建设转化为教师教学发展内升动力，进而促进教师教学能力提升。

第三阶段：聚焦教师教学能力发展核心问题，进一步发挥教师教学发展组织功能。教师教学发展组织作为教师发展外因与内因的连接点，深入研究机制建设重点、难点，提升时效性和吸引力，对关键节点进行规范设计，发挥政策指导和资源配置的管理引导，创新管理体制机制，进行教学学术共同体路径建设。通过构建立体化、多层次的项目体系，推动教师积极从事教学内容更新、教学方法改革、教学模式创新，进行教学学术研究、构建教学学术素养;积极营造教师教学学术的研究氛围，搭建教师实践、反思、交流平台，形成并完善教师教学能力发展机制。

（二）工作取得的成效

通过全过程、全方位、多角度质量建设，实现关键节点牵引，进一步夯实教学学术研究与提升实践质效。专题研讨把教育知识、学科知识、学科教学知识与教学实践有机结合，开展深度教学、情境教学、案例教学、素养融合发展与促进专题研讨，注重教学研究过程与成果在教师间的交流分享和互相启发。“精彩一课”课堂建设夯实课程教学基础、促进教学守正创新，建设有高阶性、创新性和挑战度深度学习的高效课堂。教学学术研讨为多主题研讨、通过多样化的教学方法和合理的教学设计，让教师看到“金课”多样的可能，互鉴互学。教学学术成果展示促进教师进一步凝练为教法，形成较系统的可推广的教学学术成果、提升教师教学学术能力。

三、理论对实践的指导性：基于教学学术共同体实践的教学能力发展机制探索

教师教学能力机制形成，立足教师教学能力现状、遵循教师教学能力发展规律，基于教师教学能力发展阶段主体层次构建，运用经验、反思、建构等教育社会学理论支撑，依托教学共同体等环境建设，培育教学学术素养、提升教师教学能力，实现教师教会学生学习育人和服务等专业目标的活动过程的运行方式。构建如图1。

（一）建立项目牵引研究机制

遵循教师教学能力发展的经验迁移、经验积累、教学反思、教学学术成长阶段的教师教学能力发展规律，找准教学能力发展的着力点，建立项目牵引研究机制，进行多层次项目体系设置，依次开展自选项目、专项项目、课堂项目、持续项目建设，推动教师积极有效开展教学学术研究。

教师教学能力发展阶段与项目建设重点：（1）经验迁移阶段：教师教学会表现出模仿、边缘、热情、适应等特征;自选项目重在厚基础、宽口径、多样化培育，鼓励教师根据自己的教学研究兴趣和教学基础，激发教师教学热情，结合教学实际反思教学，尝试应用适合课程特点的教学方法。（2）经验积累阶段：教师在一定经验迁移基础上，表现为从零散经验到系统经验、从个体经验到群体经验、从经验迁移到经验积累等特征;专项项目重在培育教师教学学术理念，结合教学反思、自主研究，探研学科教学知识体系，引导教师自主教学发展意识、建立科研教学连接体、搭建教学学术研究理论体系。（3）教学反思阶段，属于哲学上康德问题域中“我能认识什么阶段”，教师会表现出在观念上认可教学学术并在实践上切实加强研究实施，系统研究学生学习规律与特点，以研究性、案例性、深度教学、行动教学、翻转课堂等专题教学学术研讨为牵引，开展课堂建设项目倡导教师教学学术与课堂实践并重，强化深入理解课堂教学、建设精品课堂意识，增强教师教学专业发展自觉性，提升教学学术专业素养。（4）教学学术阶段，属于哲学上康德问题域中“我应该做什么”这一阶段，教师已形成较为扎实的教学学术研究素养，因教师个体差异而不同，呈现一定的教学艺术性;并注重将教学学术转化为教学成果，服务教学。持续项目的建设重在形成长效建设机制，引导教师形成有质量的教学成果，成为专业、学科领域内教学带头人，让科学家同时成为教育家。

（二）健全教学反思机制，形成课堂实践共同体