深度教育模式下“大学英语”课程思政建设

[摘 要] 基于美国教育学者Tochon提出的深度教育理念下的IAPI语言文化深度教育模式，“大学英语”课程中融入中国优秀传统文化的课程思政建设的教学实践。完成学生自主构建课程，自主协商决策中国文化的输入和输出任务，即诠释、分析、展示和互动，实现自我身份的构建。既是对Tochon世界语言文化深度教育理念的进一步研究，又是“大学英语”课程思政建设的新探索。

[关键词] 深度教育;中国文化;课程思政建设

[基金项目] 2020年度中国地质大学（北京）本科教育质量提升计划建设项目“大学生跨文化能力培养模式”（JGYB202032）;2021年度中国地质大学（北京）本科教育质量提升计划建设项目“讲好中国故事背景下外语深度教育路径研究”（JG202131）

[作者简介] 程 杰（1979—），女，山东禹城人，硕士，中国地质大学（北京）外国语学院讲师，主要从事外语教学研究;熊 瑛（1998—），女，河南洛阳人，中国地质大学（北京）2021级翻译专业硕士研究生，研究方向为翻译、外语教学。

[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）20-0032-04 [收稿日期] 2021-12-10

引言

习近平总书记在2016年全国高校思想政治工作会议上强调，把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程[1]。思想政治工作从根本上说是做人的工作，而学生是学习的主体，教育教学必须围绕学生、服务学生。课堂教学是思想政治工作的主渠道，我们需要努力提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质和文化素养，培养学生成为德才兼备、全面发展的人才，满足学生成长发展需求。《大学英语教学指南》（2020版）[2]系统论述了坚持文化自信、中国文化的主体性和话语权，中国特色和中国风格的必要性。

中华民族有着五千多年的文明历史，中国文化有着广度上的博大和深度上的精深。我国有独特的历史、独特的文化、独特的国情。中国文化的哪些方面可以作为教学内容;学习者需要达到什么样的教学目标，采用对中国文化的浅层学习还是深层学习策略;如何进行教学评估等问题陆续吸引了诸多学者的关注[3-7]。本课题基于美国教育学者Tochon提出的深度教育理念下的IAPI语言文化深度教育模式，进行了大学英语课程融入中国文化的课程思政建设研究[8]。中华优秀传统文化作为人类文明的优秀成果应融入“大学英语”课程，以改善目前“大学英语”教学实践中本土文化的失语现状。中国文化的融入作为“大学英语”课程思政建设的一个重要组成部分，有助于培养大学英语学习者对中国文化的理解和阐释能力、对中外文化异同的认识;有助于培养大学英语学习者融通中西的能力、人文素养和家国情怀;有助于促进中国文化的对外传播与国家形象的构建。

一、IAPI语言文化深度教育模式

深度学习的概念源于人工神经网络的研究，是机器学习的一种。深度教育（Deep Approach）由美国教育学者Tochon提出，强调学生是课程的构建者，教师是课程资源的提供者和反馈者，主张单学科、跨学科和超学科间的深度融合[8]。深度教育这一理念越来越受到学者们的关注[9-12]。

基于深度教育理念，Tochon提出IAPI语言文化深度教育模式。IAPI分别代指Interpret（诠释）、Analyze（分析）、Present（呈现）、Interact（互动），其中“诠释”和“分析”属于输入（Access）任务域，“呈现”和“互动”属于输出（Voice）任务域[13]。输入是基于深度的诠释和评判性的分析;输出允许不同性别、种族、等级和社会地位的人来表达观点与构建自我身份，形成自由的人际关系，最终产生社会行动和成就[8]。

（一）诠释任务域

诠释任务域鼓励学生读、看、听，强调泛读、朗读、词汇和视听的作用。这里的泛读类似于Krashen提出的自由自发的阅读，既不同于一般意义上的精读，也不是仅指范围上的宽泛，而是深度的泛读，其有如下六个特征：（1）学生结合教育项目的要求和自己的“最近发展区”（zone of proximal development），自主选择阅读内容;（2）基于阅读文本的具体主题、话题、讨论焦点、文本长度和词汇难度等因素学生进一步自主选择具体的阅读文本;（3）学生根据教育项目的要求自主决定阅读进度和阅读场所，阅读速度可以快些也可以慢些，阅读场所可以是课内、课外或者两者相结合;（4）学生自主选择任何一种阅读策略，并逐步形成适合自己的阅读策略，如略读、选择性阅读抑或交互式阅读等;（5）泛读本质上是一个有益的、愉悦的过程，而不是一个无聊的、被迫的过程;（6）教师可以协助学生提供各种学习资源，并及时提供有效的反馈与协助[8]。总之，在泛读任务中，学生自主决策阅读内容、阅读进度、阅读场所、阅读策略等环节;教师的角色亦发生根本性的改变，不再是教和学的中心与焦点，而是以协助者的身份去帮助学生，从宏观上去协调教育项目的开展。

（二）分析任务域

分析任务域鼓励学生专注语言本身。说起语言分析，自然会涉及语法的教学。语法一直是语言教学界的热点，大学阶段要不要学习语法，如何学习语法，是演绎式还是归纳式。演绎式即传统外语教学界普遍认可的先让学生学习语法规则，再通过具体语言实例进行强化练习的语法学习范式;归纳式是指先让学生大量学习语料，通过分析归纳逐渐掌握其内在的语法规则。前者是所谓的显性语法学习范式;后者为隐性的语法学习范式。对于以上两种语法学习范式，语言学家、语法学家甚至是教育学家各持己见。Tochon将Mojica-Díaz与Sánchez López的建构主义范式和深度教育理念相整合，提出基于项目的、学生自主的、聚焦语言的、归纳式的语法学习范式。此范式下，教师负责协助并激励学生，学生积极参与，自主决策来分析、诠释和理解语篇结构;同时教师要对学生的学习提供及时有效的反馈[8]。

（三）展示任务域

展示任务域鼓励学生进行写作、演说、视听创作和汇报，还可以创建学生个人幻灯片、电影、个人学习环境或多媒体[8]。此任务域是一个开放的过程，学生自主选择展示途径，特别强调写作优先于口语，认为口语是写作和阅读的副产品。

（四）互动任务域

互动任务域鼓励学生使用目标语进行学生之间或与其他人的互动和交流，同时这也是学生自我身份构建的过程。此任务域下，借助教育技术，实现项目式学习到深度学习的过渡。这里的深度学习指的是借助教育技术，学生进行在真实的社会文化环境中的行动和交流，而不是局限于课本和教室中。

同时此任务域，特别强调学生的“服务式学习”（service learning），服务于社区，服务于社会。学生要反思自己的公民责任[8]。这一点与黄国文强调的语言研究者的社会责任：从生态语言学的角度去思考和从生态语言学的角度去行动，以及Halliday所强调的语言学家的社会责任是一致的[14]。不只是语言学家，语言学习者同样需要具有一定的社会责任。这也再次体现了深度教育学理念的超学科属性，它不仅是语言学习，而是与文化、社会紧密相关。它不同于工具性、技能性的语言观，它涉及反思，哲学与智慧。IAPI模式下的四个任务域不是独立的，而是相互辅助补充的。

二、教学实验与讨论

（一）研究对象

本研究以北京市某高校非英语专业一年级本科生为研究对象，随机选取两个课程班为实验班，课程班A的课容量为32人，课程班B的课容量为29人。该校“大学英语”课程为必修课，每周4课时。而下个学期即新一届一年级本科生将面临本校“大学英语”课程1+N试行改革，“大学英语”课程由每周4学时变为2学时，同时增加每周2学时的N门英语必选课，其中就包括中国文化概况课程。因此本次教学实验对本校下学期“大学英语”课程改革有重要的参考与指导意义。

（二）研究设计

本研究首先就“大学英语”课程中融入中国文化的教学需求，面向本校非英语专业一年级本科生和大学英语教师分别进行了问卷调查和访谈。实际收到700份有效问卷和22名教师访谈反馈，调研发现多数学生对中国文化了解不够系统;认同融入中国文化的必要性和重要性，但用英语转述中国文化的跨文化交际能力不足;希望融入的中国文化主题依次为艺术、文学、历史、民俗、哲学、政治等;教师访谈发现教师自身中国文化知识储备不足，教学内容和教学策略需改进。

根据以上调研结果，基于深度教育理念下的IAPI教学模式，本课题进行了“大学英语”课程中融入中国文化的课程思政建设教学。教材为上海外语教育出版社的《全新版大学高阶英语》第一册，该教材共有六个单元，单元主题依次为舒适区、友情、爱情、人情、探险和创造力。

（三）研究过程与讨论

首先，中国文化教育项目的主要内容与框架设计。学生自主选择感兴趣的中国文化主题，可以基于单元主题也可以进行拓展。选择同一中国文化主题的学生组成一队，英语课程A班共有32人，组成4队;英语课程B班共有29人，组成了5队。在此教育项目初期，学生自主协商明确学习策略、展示形式、互动模式和评估标准。每个团队首先分别进行中国文化主题的素材与思政元素的文献查阅。教师全程协助学生，提供相关学习资源，并及时给出有效的反馈。

其次，中国文化教育项目输入任务的实施。输入任务包括诠释和分析。学生根据选定的文化主题，进行大量的、深度的泛读和视听，充分利用线上和线下资源，实现对中国文化某一主题的深度了解与理解。团队1、4、5、6、9集体阅读文献，采用同一时间、地点、速度的阅读策略;其余团队采用个人阅读文献的方式然后集中讨论。各团队进行了生词、长句与内容衔接难点的汇总与整理，并按场景、类型、体裁、时间顺序等梳理相关文献内容。该过程既有助于提高学生的语言技能，又能激励学生的学习内在驱动力和兴趣。分析聚焦于语言层面，学生可以对词汇、句子、语篇进行句法、语义和语用等层面的系统分析。在分析过程中，学生大量接触真实的英语语料并进而逐步习得英语语法、语用规则。此阶段教师协助学生进行隐性英语语法知识的习得，强调语言的意义和功能。

再次，中国文化教育项目输出任务的实施。输出任务包括展示和互动。学生自主协商决策展示的形式：团队5、6、7、9采用研究报告式;团队1、4、8采用戏剧式;团队2和3采用微电影式。学生自主协商互动途径。团队4和3参与了社区文化展演，其他团队采用的是同学间的互动交流。教师及时给予了口头和书面反馈，提供虚拟语音实验室和录像技术支持等。

最后，深度评估与反思。学生依据自主决策的教育项目评估标准，进行自评、互评和他评。他评可以由教师、社区人员、文化活动组织者、志愿活动组织者等。评估是形成性评估，而非结果论或标准论。学习效果不限于基础中国文化知识的学习，而是学生的综合跨文化交际能力、文化素养和家国情怀等方面的提升。本次教学实验中，学生进行了团队自评、团队互评和教师评价相结合的评价形式，并对教育项目开展中的经验与问题进行了深度反思，最后收到学生书面反思48份和口头反思13份。教师通过学生的反思，给出相应的学习建议。

结语

本研究系统阐述了Tochon提出的深度教育理念下的IAPI语言文化教育模式，面向两个英语课程班进行了“大学英语”课程中融入中国文化的课程思政建设教学实践。学生自主构建课程、自主决策语言文化学习的输入与输出过程，并在教育项目的最后进行了深度评估与反思。研究发现，IAPI深度教育模式有助于激发学生的学习能动性与内在驱动力，培养学生发现问题解决问题的批判性创新思维能力。将中国文化融入“大学英语”课程，有助于提升学生的跨文化交际能力和文化修养，进而培养学生的民族自豪感与家国情怀。本研究有助于促进对深度教育理念得更为深刻、更为系统的探究，同时有助于“大学英语”课程思政建设的新探索。研究同时发现以下两个方面需要进一步探究：深度教育理念下学生能否完全构建一门独立的课程;“大学英语”课程思政建设中的思政元素与素材融入如何能做到更加系统化。