新工科背景下专业课程考核的改革与实践

[摘 要] 在我国大力推动新工科建设的时代背景下，全面推进新时期工程教育改革和发展，需要树立新理念、构建新结构、探索新模式、打造新质量、建立新体系。针对工程教育人才培养新模式的探索与实施，西安建筑科技大学冶金工程学院大力推进从结果性评价转变为过程性评价的课程考核改革。对试点课程的评价结果分析发现，过程性评价的考核方式极大地促进了学生学习的积极性与主动性，很大程度实现了从“被教”向“要学”的转变，明显提高了专业课程的学习效率与考核质量。

[关键词] 新工科;人才培养新模式;课程考核;过程性评价;形成性评价

[基金项目] 2020年度西安建筑科技大学教改重点项目“新工科理念下多学科融合发展的冶金+升级改造路径探索”（YLZY19Z09）;2019年度冶金工程陕西省一流专业建设项目“课程建设类——钢铁冶金设备”（YLZY0802K06）;2019年度冶金工程陕西省一流专业建设项目“综合建设类——面向‘新工科’建设的冶金工程专业改造升级路径探索”（YLZY0802Z00）

[作者简介] 李 倩（1986—），女，宁夏海原人，博士，西安建筑科技大学冶金工程学院副教授，主要从事有色金属冶金和新能源材料与器件专业研究;施瑞盟（1979—），男，陕西西安人，博士，西安建筑科技大学冶金工程学院副教授，冶金教研室主任（通信作者），主要从事教学组织管理研究;李小明（1974—），男，陕西洛川人，博士，西安建筑科技大学冶金工程学院副院长，教授，博士生导师（通信作者），主要从事钢铁冶金研究。

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）34-0061-04 [收稿日期] 2021-07-15

新经济快速发展迫切需要新型工科人才支撑，需要高校面向未来布局新工科建设，探索更加多样化和个性化的人才培养新模式，培养具有创新创业能力和跨界整合能力的工程科技人才[1]。新工科建设和发展以新经济、新产业为背景，需要树立新理念、构建新结构、探索新模式、打造新质量、建立新体系，实现我国从工程教育大国走向工程教育强国[2，3]。针对工程教育人才培养新模式的探索与实施，西安建筑科技大学冶金工程学院大力推进从结果性评价转变为过程性评价的课程考核改革。

一、结果性评价与过程性评价

（一）结果性评价

1.结果性评价的特点。传统教育管理重点在于结果与目标的吻合程度，是一种事后评价[4]。将事物及其过程看作“黑箱”，对于“黑箱”内部究竟发生了什么则不会探究，也难以探究。

2.结果性评价存在的问题。结果性评价中的所谓评价“结果”往往只能反映“教育效应”中的一小部分，难免以偏概全。更多关注教育及其管理过程中的物质因素，忽视并削弱了教与学过程中人的主观能动性。

（二）过程性评价

1.过程性评价的特点。过程性评价是指对所确定方案实施过程的评价，为方案制定者提供反馈信息，用于发现方案实施过程中的潜在问题[4]。它的“存在”是由它的“生成”所构成的，这就是“过程原理”[5]。“宇宙是一个由自我创造的事件组成的持续系列”[6]，如此，“新的存在体总是包含过去的存在体于自身之中，并蕴含着向未来的转化过程”[7]。“目标内在于过程并不断生成新的目标，过程孕育结果并不断开启新的过程，它们就这样在彼此‘摄入’与‘关联’的过程中不断转化与生成”[8，9]。

2.过程性评价与结果性评价的同一。从过程与结果的关系看，过程包含结果，结果规范过程。从评价的含义来看，评价应是过程与结果的统一。随着教育的发展和进步，评价的侧重点逐渐由结果转向了过程。在新课程改革中，评价是可持续的过程，它与学习过程交互作用，对学生的学习产生导向性的影响。从评价的含义来看，关注结果应是评价的应有之意。因此，过程性评价与结果性评价是同一的，但是同一不是绝对的，而是有条件的，这需要教学过程和教学结果互相参照，互相作用，协调一致。

二、西建大冶金专业课程考核改革与实践

针对新工科建设背景下工程教育人才培养新模式的探索与实施，结合工程教育专业认证工作的要求，西安建筑科技大学冶金工程学院大力推进从结果性评价转变为过程性评价的课程考核改革。从以教为中心向以学为中心转变，冶金工程学院结合各类课程的性质和特点，遴选了钢铁冶金设备等多门课程进行了课程考核改革试点。

（一）课程考核改革的思路与方法

课程考核改革采用非标准化答案考试，可以有效降低考试过程中的抄袭、替考等作弊行为。让学生可以展示他们的特长，对知识进行深入细致的研究。

在加大过程考核成绩所占比例，降低期末考核成绩占比的情况下，打破了“一考定成绩”的评定模式。学生必须主动学、认真学，并随时接受过程考核的评价，实现了从以“教”为中心向以“学”为中心转变。

对于同一门课程，可采用试卷、论文、竞赛等多种成绩评定方式对学生进行考核，由学生根据实际情况确定最终评定方式及课程成绩。

对于按照平时成绩和期末成绩相结合的方式进行成绩评定的课程，可利用试题库进行自主组卷或部分组卷。在课程考核结束后，结合学生成绩以及试卷分析结果对命题质量、教师教学效果、学生学习效果进行客观评价。

（二）课程考核改革的实践

以钢铁冶金设备课为例，多年以来综合评定成绩中试卷成绩与平时成绩的比值多为7∶3或者8∶2，平时成绩的考核主要由作业和考勤构成。在2016—2017学年第2学期教学过程中发现很少有学生问问题，卷面不及格率高达33.85%，卷面平均分65.85，学习效果极不理想。

根据学生课程学习效果不理想反映出的各类主客观问题，在2017—2018学年第2学期对该课程进行了课程考核改革试点。主要采用了加大过程性评价考核成绩在课程考核中的权重，采取课堂讨论与提问、PPT汇报答辩、阶段作业考核、期末试卷考核等多种成绩评定方式。采用试题库组卷规范教学考核内容。采取分班授课的形式加强了老师与学生之间的沟通交流，充分发挥老师的引导督促作用。加大了过程考核比例，平时成绩占60%（其中考勤占9%，课堂讨论与提问占18%，“通用、炼铁、炼钢、连铸”四次分阶段作业考核占24%，指定题目的PPT汇报答辩占9%），期末考试占40%。通过课堂提问讨论、分阶段作业考核、指定题目的PPT制作、汇报以及答辩，极大地提升了实际学习效果，并对期末考试成绩的稳步提高有着显著的促进作用。从试卷分析来看，卷面不及格率降为14.67%，卷面平均分提高到76.45。该课程的考核改革确实提高了学生的学习质量。

（三）考核结果分析

选取2018届冶金工程专业学生65人和2019届冶金工程专业学生75人作为样本，对其试卷成绩、平时成绩和综合成绩之间的同一性进行了极差分析、方差分析，并对试卷成绩与平时成绩的不同比值关系引起的综合评定成绩的差异性进行了分析。

1.极差分析。分析试卷和平时成绩极差是对学习效果一致性的检验，极差越大，表明二者存在严重差异，形成性评价与结果性评价存在严重脱节，即这门课程的综合考核方式极有可能不合理。极差D的表达式为：

极差D=平时成绩-考试成绩                        （1）

平时成绩与试卷成绩之间极差D关系如图1所示。由图1可知，2018届极差较大，维持在30～40分，存在着较为严重的平时成绩和考试成绩不符合的情况。需要说明的是，以往的课程考核结果中，平时成绩主要由考勤和作业构成，平时成绩远高于卷面成绩，综合评定成绩存在“被及格”问题。根本原因是学生在学习过程中“人来了，心没有来”，这种考核方式显然是不合理的。而2019届极差较小，维持在0～10分，绝大多数学生平时成绩与卷面成绩基本一致，充分体现出平时成绩考核与期末考核结果的一致性，实现了结果性评价与过程性评价的有效统一。

2.平均成绩及方差分析。对2018届及2019届的平时平均成绩、考试平均成绩、综合评定平均成绩进行了统计分析。平均成绩的计算方法如公式（2）所示，方差的计算方法如公式（3）所示，分析结果如表1所示。

其中：Si代表样本数据，n代表样本个数。

由表1可知，两年的数据存在一定的差异性，2019届考试平均成绩及综合评定平均成绩与2018届相比均有明显的提升，同比上升10分左右，而平时平均成绩同比下降了6分，三者之间的关系更加一致。平时平均成绩和综合评定平均成绩的极差也从2018届的19.46分缩小到2019年的4.4分，进一步说明平时成绩较好地反映出了学生对知识的掌握程度，三类平均成绩的一致性印证了形成性评价考核方式的合理性。2018届和2019届考试成绩方差波动较大，说明学生对知识的理解与掌握能力存在一定的差异性。

3.不同成绩分配比对综合评定成绩的影响分析。2019届数据的平时成绩与试卷成绩以及综合评定成绩较为一致，体现出三个成绩的有效统一。为探究合适的分配比，我们选取了两届学生的三个不同分配比进行了研究，并定义参数X，其表达式为：

X=1/2[（综合评定平均成绩-考试平均成绩）2+（综合评定平均成绩-平时平均成绩）2]               （4）

X的引入类似于方差的求取，但是有差异。传统意义上的方差表征的是数据的波动程度，是针对单一数列而言，然而X是对于综合评定平均成绩和其余两个平均成绩一致性考量的有效参数，X越大表示综合得分与其余二者得分的差异性越大，往往导致数据失真;X越小表示综合得分与其余两个得分之间的波动影响越小，说明此结果能较好地反映出考试成绩、平时成绩与综合评定成绩的一致性。在此，选取了课程考核改革采用的4∶6比例以及课程之前采用的7∶3和8∶2两个分配比进行比较，其结果如表2所示。

由表2可知，无论分配比如何设置，如果考试成绩与平时成绩之间存在很大差异，则X值越大，各个成绩的一致性越差。同时可以发现，不同分配比的情况下，其X值存在一定的差异性，2019届选取的分配比为4∶6时，得到的综合评定平均成绩与其余二者相关性较好，其X值为31.46。所以，在现有的成绩比例中，课程考核改革采用的4∶6比例能够较好地反映出各个成绩的一致性。

三、结论

第一，过程性评价可以有效避免结果性评价内在严重缺陷，并包含着一定程度的结果性评价，使评价结果更全面、更有效。

第二，加大过程性评价考核成绩在课程综合考核评定中的权重，可以促进学生学习方式的转变，抑制学生学习过程“投机主义”的滋生。

第三，建立科学有效的过程性评价考核制度，在保障学习效果提高的同时，可以实现结果性评价与过程性评价的有效统一。

参考文献

[1]吴爱华，侯永峰，杨秋波，等.加快发展和建设新工科 主动适应和引领新经济[J].高等工程教育研究，2017（1）：1-9.

[2]教育部高等教育司关于开展新工科研究与实践的通知：教高司函〔2017〕6号[A/OL].（2017-02-20）[2021-06-17].

http：//www.moe.gov.cn/s78/A08/tongzhi/201702/t20170223_297158.html.

[3]教育部办公厅关于推荐新工科研究与实践项目的通知：教高厅函〔2017〕33号[A/OL].（2017-06-21）[2021-06-17].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201707/t20170703_308464.html.

[4]安世遨.当代教育管理评价新取向[J].扬州大学学报（高教研究版），2015，19（4）：7-10.

[5]阿尔弗雷德·诺斯·怀特海.过程与实在[M].杨富斌，译.北京：中国城市出版社，2003：38.

[6]罗伯特·梅斯勒.过程—关系哲学：浅释怀特海[M].周邦宪，译.贵阳：贵州人民出版社，2009：3.

[7]王治河，霍桂恒，任平.中国过程研究（第二辑）[M].北京：中国社会科学出版社，2007：66.

[8]张曙光.过程性评价的哲学诠释[J].齐鲁学刊，2012（4）：69-73.