岗位任职课程问题导学课堂教学模式探索与实践

［摘 要］ 通过对我国传统课堂“去问题化教学”倾向的反思，指出军队院校岗位任职课程课堂教学的问题症结，探索问题导学课堂教学模式的意义。基于问题导学课堂教学模式的内涵界定，分析了问题导学课堂教学模式的特征；遵循现代化课堂教学聚焦问题的逻辑，阐述了问题导学课堂教学模式的流程再造；抓住问题导学课堂教学模式实践应用的关键，突出建构“课堂导入、课堂提问、课堂研讨”三维互补的问题情境，提出了问题导学课堂教学模式的实践策略。

［关键词］ 问题导学；课堂教学；教学模式；岗位任职课程

［基金项目］ 2019年度海军工程大学教学发展基金项目“面向岗位任职课程的问题导学课堂教学模式研究与实践”

［作者简介］ 黄 璜（1988—），女，安徽桐城人，硕士，海军工程大学核科学技术学院讲师，主要从事军队院校课程教学改革研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2022）52-0078-06 ［收稿日期］ 2021-11-23

课堂教学是人才培养的主阵地，是教学改革的原点，也是教学改革的难关。现代化教学与传统教学的根本区别之一就在于课堂教学模式，课堂教学模式改革是难中之难。以问题为中心，探索问题导学课堂教学模式，对于军队院校深化岗位任职课程改革、提高学生创新实践能力和岗位任职能力具有重要意义。

一、岗位任职课程课堂教学的“问题”反思

军队院校岗位任职课程课堂教学在一定程度上存在着教学主体、教学目的与教学内容异化，以及教学过程与教学考核异化的问题，主要原因在于课堂教学仍固守传统，教学理念与现代化教学不相适应。研究结果表明，现代化教学蕴含始于知识、聚焦问题、启迪思维、归结方法的创新逻辑。以此作为分析视角，能够找准军队院校岗位任职课程课堂教学的问题症结和创新方向。

中西方教育课堂教学的一个显著不同点是对“问题”的理解。我国传统课堂教学是一种典型的知识教学，教师进行标准的知识传授，并给出“问题”的标准答案，又通过提出“问题”以了解学生掌握知识的程度并消除学生的难点疑问。这样，在明明白白的知识教学过程和以复述复现为导向的知识教学考核中，形成和固化了“去问题化教学”倾向。而现代教育理念对课堂教学的理解是，学生总是充满好奇和疑问，他们走进教室是带着满脑子问题的。教师在课堂上要有意通过情景、故事、疑问、破绽等激发学生提出许多问题，与他们一起讨论和回答这些问题，且对问题的回答可能又产生更多的问题；课堂教学就是学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。这就是以问题为纽带的教学［1］。

我国现代著名教育家陶行知先生曾言简意赅地说过：“创造始于问题。”有问题虽然不一定有创造，但没有问题一定没有创造。问题是思维的起点、创新的引擎、发展的动力。任何思维过程总是指向于某一具体问题，没有问题，思维就成为无源之水、无本之木；有了问题才会思考，有了思考才有解决问题的方法。可以说，强化学生问题意识、问题能力是培养学生创新实践能力和岗位任职能力的基础。当前，军队院校岗位任职课程课堂教学存在的核心问题就在于“问题”两个字，课堂教学仍在延续知识教学、“去问题化教学”的传统惯性。

一切教学活动都以解决问题为出发点和归宿。问题意识、问题能力在于学生，而能不能以问题贯穿课堂教学在于教师。军队院校岗位任职课程课堂教学应当追求一种新境界，以问题为纽带，以知识传授为载体，激发学生的问题意识，促进学生探求解决问题的方法，形成解决问题的独立见解和创新能力。

二、岗位任职课程问题导学课堂教学模式的内涵解析

围绕强化落实学生创新实践能力和岗位任职能力的培养目标要求，军队院校岗位任职课程改革越来越深入，问题导学课堂教学模式由此应运而生。

（一）问题导学课堂教学模式的界定

面向岗位任职课程的问题导学课堂教学模式，是把握岗位任职课程的教学特点，确立“以学生为中心、以学习为中心、以问题为中心”的课堂教学理念，以挑战性问题引导学生开展研究性学习，使学生在自主、创新、协同的学习过程中，通过发现问题、分析问题和解决问题，习得知识和技能，养成批判性和创造性思维习惯，培养和形成较强的创新实践能力和岗位任职能力。对于问题导学课堂教学模式的含义，需要从以下方面进一步加深理解。

1.课堂主线：贯穿问题与问题解决。问题导学课堂教学模式以问题贯穿课堂教学始终，以问促学，以学定教，教师与学生聚焦问题形成学习共同体，让学生在问题情境中积极思考和探究，使教师的“教”始终围绕学生的“学”而施行，学生的“学”始终围绕“问题”而开展，在发现问题、分析问题和解决问题过程中培养学生能力和素质。

2.学习方式：关注研究性学习。问题导学课堂教学模式蕴含着先进学习理念，倡导学生开展研究性学习和自主学习，促进学生变革学习方式，学会学习、学会发展。教师作为研究性学习的设计者和指导者，帮助学生瞄准问题，引导学生在调研和质疑中发现问题，在分析和研究中解决问题，从而获得知识、掌握方法、生成能力。

3.学习过程：强调自主性与合作性。问题导学课堂教学模式以问题为驱动，创造实践性与过程性相统一、开放性与创新性相融合的学习过程，让学生充分发挥主体作用、展现主体价值、挖掘个性潜力。在这一过程中，特别重视自主性与合作性相结合，既强调学生学习的自主性，引导学生自主探索完成学习任务，又通过课堂探究和实践活动培养学生的合作学习意识和协同发展精神。

4.教学关系：突出“学”与“导学”。问题导学课堂教学模式突出“学”与“导学”的教学关系。“学”是指学生作为学习主体有明确的学习方式，有学习的主动权和选择权；“导学”是指教师对学生学习的实战指导，要对学习内容加以引导，对学习重点加以督导，对疑难问题加以疏导。问题导学课堂教学模式的开展，既要通过对学生自觉能动性、独立自主性与积极创造性的培养，促进学生主体性的发展，又要通过教师的课堂驾驭、积极引导、精心组织，更好地服务学生学习和发展。

（二）问题导学课堂教学模式的特征

岗位任职课程问题导学课堂教学模式既脱胎于传统教学的反思，又重生于现代化教学的创新发展，其鲜明特征主要体现在以下三个方面。

1.问题导学课堂教学模式鼓励“质疑”。问题导学课堂教学模式注重强化和培养学生的问题意识，注重激励学生质疑问难，不断提出新的有价值的问题，让新的问题又激发学生不断地探索学习。（1）营造学生“敢问”的质疑氛围。能否让学生的问题意识得以展露和发挥，取决于是否有一个适宜的课堂环境和氛围。问题导学课堂教学模式要求教师致力于营造和谐的课堂文化和学习环境，善于鼓励和倾听学生表达困惑和提出质疑，让学生从课堂质疑中深切感受到一种尊重感和成功感。（2）创设学生“想问”的质疑情境。问题导学课堂教学模式要求教师设计一些新颖的、充满悬念的或与实际经验相冲突的情景，让学生产生一种追根溯源的欲望，引发学生大胆质疑，提出各种各样的问题，这时教师稍加点拨便会促使学生达到全身心投入和思维展开的学习效果。（3）传授学生“能问”的质疑方法。“授人以鱼，不如授人以渔。”有时学生冥思苦想提不出问题，或提出的问题过于简单，或提出的问题抓不住要领。而问题导学课堂教学模式要求教师教给学生提出质疑的方法，让学生从模仿开始学会质疑，能够运用对比、反比、类比等比较方法进行质疑，通过变未知为已知、变已知为未知、变换因果关系等方法提出新的问题。（4）培育“爱问”的质疑习惯。问题导学课堂教学模式要求教师鼓励学生随时随地多问、好问，由生疑到质疑，再到释疑，这样学生会越来越主动质疑，问题类型会越来越多，问题深度和难度会越来越大，学生良好的质疑习惯就会逐渐形成［2］。

2.问题导学课堂教学模式贯穿“启发”。传统教学以教学内容稳定性和单一性为基本出发点，以知识的记忆和复现为基本目标，带来的是“教师、教材、教室为中心”、“灌输”为主的教学方法，形成的是以学生模仿、练习和背诵为主要特征的学习方式，以及关注知识掌握数量和精确程度的考核方式。

问题导学课堂教学模式高度关注知识发现和问题探究的过程，这是与现代化教学要求相适应的创新性学习过程。它让学生经常性面对不知道结果的情景，解答没有统一答案的问题，特别需要全程贯彻启发式教学原则，在师生之间建立探究真理的伙伴关系及解决难题的协作关系。

3.问题导学课堂教学模式深化“互动”。课堂教学互动是在课堂情境中，教师和学生以教学符号为媒介，进行各种形式、性质和程度的相互作用和相互影响的主体间交往过程。以往岗位任职课程课堂教学存在的一个突出现象是师生之间教学互动不足或缺失，甚至陷入课堂教学互动困境。究其原因，与教的方面和学的方面有关，而教的方面原因更为突出。如教师居于课堂教学的主体地位，过于强调知识“灌输”而轻视情感熏陶和价值关怀，造成课堂教学成为教师的“独角戏”，而学生只能当“观众”；依赖教材照本宣科而忽视教学内容创新理解和动态生成，造成课堂教学充斥着单调、枯燥、乏味和冷漠；因担心课堂失控或完不成课堂教学任务，教师不敢或不愿与学生开展深入的互动等。

实际上，课堂教学互动可划分为四个层次：第一层次的教学互动是学生烘托性附和，呼应着教师提示和自问自答；第二层次的教学互动是学生应答式回应，复述着教师传授的知识和标准答案；第三层次的教学互动是学生参与思考，顺应着教师思路进行某种程度的深入讨论；第四层次的教学互动是学生激发创新思维，在教师引导下自主思考直至敢于质疑。前两个属浅层次教学互动，后两个则是深层次教学互动。深层次教学互动将学习从静态的、单向的“接受”变为动态的、双向的“交流”，是教师启发学生思考、促进学生智慧生成和实现师生心灵对话的过程。

军队院校岗位任职课程实施问题导学课堂教学模式改革的目的是要推动课堂教学进入深层次教学互动。通过实现深度互动的教学过程，在问题设置上追求挑战性、新颖性、趣味性、开放性，唤醒学生学习的主体性、主动性、创造性，使学生将注意力从指向问题本身转向自己解决问题的思维过程，进而促进学生思维向纵深方向发展。

（三）问题导学课堂教学模式的实施流程

问题导学课堂教学模式遵循“在问题发现中启思、在问题解决中悟道、在问题探究中共享、在问题拓延中提升”的循环递进的课堂逻辑，优化设计问题探究环节和课堂研讨活动，进行课堂实施流程再造，促进教师导学助学、学生善学乐学。

1.问题提出。提出问题的目的是使学生产生疑问、开动思维，充分调动学生观察、思维想象等能力，并有效地培育学生主动学习的意识；同时，教师可以从中发现问题，有的放矢地开展教学。教师要精心设计提出的问题，创设好的情境，问题不能过大，题意必须明确；要具有需要性，能够激发学生的学习动机，使之对教学内容产生兴趣；要具有创造启发性，能引起学生多角度的心理兴奋，发展学生的创造性思维；要具有激发性，能够以教师的“问”激发出学生的“问”，在“问”中学，在学中“问”，由“问”引发一种内在、持久、强大的教学吸引力。

2.自主学习。自主学习是以学生作为学习主体，学生自己做主、不受他人支配，通过阅读、听讲、研究、观察、实践等手段获得知识与技能、方法与过程、情感与态度多维度的亲身体验和持续变化。在自主学习过程中，教师作为一名引导者，可以根据学生学习情况进行时间、内容、方法的适当调整，使学生自主学习，能够围绕问题、贴近问题、破解问题。

3.合作探究。合作探究是自主学习的重要形式或继发环节，将课堂真正交给学生，在情境导入、激发兴趣、明确问题的基础上，学生以设定目标、协同分工、互补互助的方式进行问题探究；教师作为课堂的组织者、参与者及和平对话的主导者，适时点拨诱导，帮助学生突破疑难。

4.展示交流。展示交流一般由三部分构成，第一部分是学生自主学习和研究性学习成果展示分享，这是确立学生课堂主体地位的催化剂，包含着对学生知识能力素质渐进提高及点滴成长的要求和期待；第二部分是学生互评反馈，即作为聆听者的学生可对作为展示者的学生提出不同意见，评判学习成果，激发学生多角度思考的潜能；第三部分是教师引导点评，教师在学生展示和互评之后进行针对性点评，既有利于补缺和指正，又有助于借鉴和升华。