语文大概念的揭示与表述：单元的视角

*本文是浙江省教育科学规划2022年度规划课题“重构与转型：大概念视角下初中语文单元作业设计研究”（课题编号：2022SC217）的阶段性研究成果。

摘    要：语文单元大概念不同于课程大概念，其表述有一定的内在机理和逻辑。从审视“什么都可以是单元大概念”的尴尬现象出发，经过理论辨析可知，语文单元大概念的表述应包含概念性理解、概括性表述、功能性揭示这三重意蕴，分别对应表征、样态、内蕴，而在内蕴揭示方面还应体现概念关系，思想方法，解释力、吸附力和迁移力这三个要素。基于单元是一个有意义的学习单位的立场，教师要立足教材单元、走向重组单元、坚持知识立场，为单元大概念的逐级攀升直至帮助学生建构“少而精”的大概念创造可能。

关键词：大概念；单元大概念；单元视角；初中语文

语文单元大概念的表述，有一定的内在机理和逻辑。然而自《普通高中语文课程标准（2017年版）》颁布，直至《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教语文课标》”）实施，虽然有关大概念的研究与实践已有多年，但由于对大概念的凝练与表述迷雾重重，大概念并没有从根本上实现它的结构化功能。因而，基于单元是一个有意义的学习单位的立场，明晰语文单元大概念表述的内在机理，探讨具有实践意义的、可操作的表述样态，可能是当下语文大概念教学首先需要思考的问题。

一、现实困境：从理论到实践

国内外关于大概念的种种说法，给一线教师既带来理论冲击，也带来新的困扰。称谓上，国外有概念性知识、概念性观点、概念性理解、大概念、代表性概念、概念性工具、特征概念等表述，国内有大观念、核心概念、概括性知识、核心的概括性知识等表述；功能隐喻上，有锚点、车辖、透镜、魔术贴、衣架、建筑材料、抽屉、聚合器、人体U盘、知识文件夹等表述；特性与地位上，有抽象性、概括性、生成性、深刻性、灵活性、关联性、结构性、迁移性、高阶性、中心性、超越性等表述；内容指向上，常表现为一个有用的概念、主题，有争议的结论或观点、反论、理论、基本假设，反复出现的问题、理解和原则等；表述形式上，可以是一个词、一个短语、一个句子或者一个问题……一线教师在如此丰富、抽象而激烈的“头脑风暴”中，表现得莫名所以、无所适从，自是再正常不过。

审视公开发表的语文研究论文或实践案例中表述的单元大概念可以发现：有以学习目标代之的，如“精读文学类文本，体会人物描写的精妙，理解细节之中蕴藏的人性之美和情感主题”“抓住不同类型散文中特定的情景和形象，品味、鉴赏作品中个性化的富于表现力的语言”；有以语文要素直接示之的，如“文学中的联想与想象”“古代文人的山水情怀”；甚至有直接以“书信体”“叙述”“精读”“散文特点”“托物言志”等作为大概念的。当然，也有“情对景的选择不同，散文就会呈现不同的审美特点”“以具体的形象唤起读者的想象，可以让读者更好地理解事物（事理、情感）”等有助于知识结构化的大概念，但这远没有成为主流的表述方式。

对语文单元大概念五花八门的表述样态，我们亟须重新思考：语文课程大概念和单元大概念的表述样态可以有哪些差异？语文单元大概念表述的内在机理有哪些？语文单元大概念要如何表述才能保证它的“单元性”，使其有更强的解释力和迁移力？

二、表述指向：从理解到揭示

（一）概念性理解：单元大概念的表征

如上文所述的那些五花八门的单元大概念的表述样态，有不少来源于威金斯和麦克泰格的言说，比如，“大概念就是一个概念、主题或问题”［1］“大概念可以以各种形式体现——一个词、一个短语、一个句子或者一个问题”［2］。根据这样的说法，在对大概念的“大”没有深刻洞见的情况下，在没有理解大概念的高阶性、深刻性、吸附力、迁移力的前提下，这些“大概念”似乎都可以作为单元大概念。但是，语文教材每个单元都有一个人文主题，都有许多语文要素，都有至少三个学习目标，这样来看，语文单元大概念岂非多如牛毛？“学业质量描述”又可分解出多少学习目标？对于初中生乃至基础教育阶段的学生而言，以“叙述”“托物言志”等浩如烟海的概念（名词或短语）或各类学习目标为大概念，不是一种好的选择。这样不仅不利于知识的迁移、结构化建构和深度理解，且仍可能会使学生陷入碎片化的，或者知识覆盖式的学习之中，而且容易让教师陷入“什么都抓、什么都可以是大概念”［3］的尴尬境地。这就丧失了单元大概念的结构化价值。

与威金斯和麦克泰格不同，埃里克森和兰宁很少提到“大概念”，而用“概念性理解”。他们认为，概念性理解可“理解”为“对概念的理解”［4］，或“建立在概念上的深度理解”［5］，是基于并超越事实性知识和技能的深刻理解。比照他们设计的“知识的结构”和“过程的结构”（如图1所示），“概括”“原理”“理论”属于“概念性理解”层面；“概念”为“概念性理解”提供“概念性视角”；“主题”“事实”等事实性知识和“过程”“策略”“技能”是“概念性工具”。从概念性视角出发，将事实性知识和“过程”“策略”“技能”协同思考，就会上升、抽象到概念性理解的层面，即概括、原理和理论。

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图1   “知识的结构”和“过程的结构”

因此，“叙述”“托物言志”不适合作为大概念，它们是概念，为概念性理解提供概念性视角，而“不同叙述方式会呈现不同的叙述效果”“作家常常根据表达的需要，选择合适的叙述方式”“情志对景物是有选择性的”等理解性表述，是对“叙述”和“托物言志”这两个概念的理解，即概念性理解，更适合作为大概念。这种经过概念性理解的概念性陈述，具有强大的吸附力和迁移力，可以帮助学生编织出一张可迁移的结构化的知识“网”。如：关于叙述的知识“网”，包括叙述的功能、叙述的视角、叙述的审美、叙述的思维、作家个人风格对叙述方式和视角的选择、叙述在其他艺术形式（比如电影）中的迁移等；关于托物言志的知识“网”，包括“物”对“志”的影响、“志”对“物”的选择、“物”与“志”的和谐、“物”“志”关系的审美、“物”“志”关系在绘画艺术中的体现等。

概念性理解，是“大概念”的表征。《现代汉语词典》把“理解”解释为“懂；了解”，《牛津英语词典》将其解释为“领悟含义或意义”。威金斯和麦克泰格把“理解”看成一个有别于“知道”的概念，把“洞见”和“智慧”作为“理解”的两个同义词，把“能解释”“能阐明”作为“理解六侧面”的前两个视角［6］。这些都说明，“理解”不是一目了然的既定事实或语文知识，而是由此推断出的结论，是“对不同层级核心概念理解后的推论性表达”［7］。指向概念性理解，是语文单元大概念表述的应然要求。

（二）概括性表述：单元大概念的样态

《义教语文课标》提出的四个核心素养“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”是短语，它们是不是语文课程的大概念？一般认为，它们是大概念，而且是高度抽象的、上位的课程大概念，具有高度的概括性和统摄性。这种上位的课程大概念能“为整合思维提供高水平的视角”［8］，达到“少而精”的凝练效果。但是，“深度学习以单元为单位”［9］，这种课程层面的大概念迁移宽度太大，“无法提供深度的学科理解”［10］。

那么，如何“概括”语文单元大概念会比较理想？和我们通常所讲的“概括”不同，对图1“知识的结构”和“过程的结构”中“概括”的理解，埃里克森和兰宁将其界定为“概念性表述”“理解性陈述”。在他们看来，概念为本的单元教学，“都是以观点为中心的，而非知识覆盖为中心的”［11］，“概括代表了本单元学习结束时学生将实现的重要理解”［12］。

对“概括”的这种教学层面的界定，更吻合语文学科的特点。对“知识的结构”和“过程的结构”进行分析，我们发现：“原理”常表现为“定律，或有着迄今为止最好证据的真理”“一套基本的规则或真理”，更适合侧重“知识的结构”的学科，比如科学；“概括”虽也是“由事实性事例支撑的真理”，但“当这种观点很重要又不能包含所有实例”或“并非普遍适用”时，“可以使用限定词（如经常、可能、或许）”［13］，更适合侧重“过程的结构”的学科，比如语文。事实也是如此，因知识的确定性，《义务教育科学课程标准（2022年版）》称之为“学科核心概念”，且用“掌握”一词明确学习要求：这是“所有学生在义务教育阶段应该掌握的科学课程的核心内容”。而语文知识自“诗言志”开始，就天然地表现出一定的主观色彩、不确定性和模糊性，因此，《义教语文课标》多用“理解”（出现44次）、“体验”（出现41次）、“运用”（出现107次）来表述，即使出现了9次“掌握”、18次“明确”，也大多指向方法的“掌握”、要求的“明确”，如“初步掌握基本的语文学习方法”“观点明确”。因此，埃里克森和兰宁的“概括”，更适合语文单元大概念的表述样态。

再说表述形式。单元大概念的“概括”要用句子的形式。提出“一个词、一个短语、一个句子或者一个问题都可以表述大概念”［14］的威金斯和麦克泰格，除了把“能解释”“能阐明”作为“理解”的首要表征外，还高度认同埃里克森提出的“概括”是一个“关于理解的精彩论述”，加深了“自己对理解的认识”，认为需要将“概括”“作为一种关系中的概念来陈述”［15］，它“概述了我们想让学生最终掌握的可迁移的概念”［16］。实际上，在他们所著的《追求理解的教学设计》一书中，大多数大概念都是以句子的形式来表述的。明确提出“围绕大概念组织教学内容和教学活动”的《义务教育生物学课程标准（2022年版）》所“概括”的8个学科大概念和大概念统摄下的次位概念，都以句子的形式来表述，如大概念1“生物体具有一定的结构层次，能够完成各项生命活动”，次位概念“细胞是生物体结构和功能的基本单位”“细胞能通过分裂和分化形成不同的组织”。可见，不论是“观点”“陈述”，还是“表述”“概述”，都说明单元大概念的“概括”应该是一个句子的形式。这也可以在哈伦的《科学教育的原则和大概念》一书中得到印证。他认为，如果仅采用词语的形式，那么孤立的概念之间将缺少联系，于是最终决定用完整的句子来表述大概念，以指向学生达到的相应的理解水平［17］。

由此，我们可以界定：课程大概念是高度抽象后凝练出来的，既可以是词、短语、论题的形式，也可以是句子的形式；单元大概念是指向概念性理解的概括性表述，应该用句子的形式；次位概念具有相对性，是相对于上一级大概念而言的，或相对于课程大概念，或相对于单元大概念，具体表述形式由其在概念结构化关系中的地位来决定；当上一级中的次位概念独立出来统摄一个学习单元时，它就成为一个大概念，应该用句子的形式来表述。

（三）功能性揭示：单元大概念的内蕴

核心素养导向的学习范式，需要“揭示式学习”而不是“灌输式教学”，需要“揭示理解”而不是“灌输知识”。从大概念本身来说，大概念“指向的是具体知识背后的核心内容”“是知识背后的知识”“能促进学生对知识的本质理解，形成学科观念，促进学生发生知识联结” ［18］。从教师角度来说，“‘揭示’一词总结了以探究大概念为导向的设计哲学，通过这种探究，使知识更具连贯性，更有意义，更有价值”，因此，教师需要帮助学生“揭示隐藏在事实背后的内容，并思考它们的意义”［19］。从学生角度而言，“大概念需要‘揭示’，因为它的意义或价值对于学习者来说是很不明显的”［20］。揭示事实性知识或技能背后的概括性含义，是语文单元大概念的应有之义。

对语文单元大概念内蕴的“揭示”，要体现下面三个要素。

第一，概念关系。概括“是表述两个或两个以上的概念之间关系的句子”［21］，“可以正式定义为两个或多个概念的关系表达”［22］。这说明，大概念的表述，需要揭示两个或多个概念之间的关系。

第二，思想方法。任何学科都有自己的学科思想方法。大概念“意味着学生超越了某项学习的事实性内容，并在概念性层面‘纳入自己的思想’”，并且“这种思维整合会产生一个概念性理解陈述”［23］。从这个角度，埃里克森和兰宁“将概括定义为思想之概括”［24］。蕴含学科思想方法，也是语文单元大概念表述要重点考虑的维度。