隐藏·融合·独立：高中思政课评价任务的嵌入策略

摘    要：评价任务即检测学习目标是否达成的任务，需要有效地嵌入教学，才能发挥价值。为有效设计评价任务，教师要在理念上着力推进评价观念的变革，落实新时代教育评价改革的要求，并在实践上积极推进评价方式方法的变革。具体教学中，教师需要做到：重视生成、保证信度，注重情境激趣的方式，将评价任务悄无声息地融入教学；注重素养、把握深度，通过环环相扣的问题，设置融合式任务；强调综合、确保维度，针对独立式任务，尽可能多主体、多维度、多方法地设计评价任务。

关键词：评价任务；嵌入策略；高中思政课教学

随着“教—学—评”一致性研究的不断深入，建立激励学生不断进步的发展性评价机制已成为共识，设计评价任务也成为教师的自觉。评价任务即检测学习目标是否达成的任务，它与学习任务有时重合、有时分离。评价任务需要有效地嵌入教学，才能发挥价值。但由于受传统评价观念的影响，教师更擅长形成性评价，更习惯于纸笔检测性评价任务的设计，导致为活动而活动、为评价而评价的现象依旧普遍：既存在与课堂脱节的评价环节，也存在牵强附会的过度评价，还存在画蛇添足的评价组。这表明一线教师开展过程性评价的实操经验不足，尤其难以在有限的教学时间内将评价任务合理嵌入，达到教、学、评的完美融合。下面，笔者结合统编版《思想政治》必修3第三单元第七课《治国理政的基本方式》的教学，阐述有效嵌入评价任务的策略。

一、隐藏任务，情境激趣，推动真实评价的发生

有效评价需要重视生成，保证信度。最有效的评价会让学生感受不到“被评价”，教师要用最有效的评价方法去获取最真实的证据。为了实现这一目标，教师需要构建适切的情境，借助情境的优化、深化、结构化，激发学生探究的兴趣，激起学生思考的欲望，让学生在自主探究、合作思考、相互评价中实现思维的进阶和素养的习得。

比如，笔者为引导学生真正理解“法治”这个概念，就引入了复杂且经过优化的情境——“马锡五审判方式”之争。

“马锡五审判方式”是抗日战争期间马锡五带领实行的一整套“注重调查研究、方便群众诉讼、就地解决纠纷”的司法理念和审判制度的简称。其根本特点是审判的每一步都“离不开群众”，司法人员需要深入群众进行调查研究，审判过程与人民群众共同断案，审判结果要获得群众的认可。该方式对“法官”提出了很高的要求：不仅要承担大量的调查工作，而且要善于将政府的政策法规用“动之以情，晓之以理”的方式传递给当事人和群众。在二十世纪末，该方式受到了司法界一些学者的严厉质疑，对其最大的批评是它把司法公正寄托在“马青天”这样的“贤人”身上，是典型的“人治”。

然后，笔者不失时机地嵌入隐藏式任务，其评价的具体开展如表1所示。

由表1可知，这一隐藏在学习任务中的生生互评是自然发生的，似乎完全没有预设的痕迹，但评价任务有效发挥作用的关键恰恰是情境的激趣与嵌入式评价的预设。高中生抽象思维能力强、思维灵活敏捷、具备反思精神，因此教师在创设情境时，不能简单地迎合学生的兴趣，而是要从高中生的实际出发，通过深度设疑引发他们的思考，开启他们的智慧。同时，为将评价任务悄无声息地融入教学，教师还需要注重情境激趣的方式。情境激趣，激的是“思维之趣”，本质上是激疑。激疑要精准，要能精准指向重点、难点、易错点。在明确了学习目标，尤其是重点、难点、易错点后，教师就可以尝试在情境的构筑过程中直击这一目标。教师要在情境选择的过程中去粗取精、去伪存真，精准选择情境切入的角度，从而让学生在高效参与的过程中快速展现其对重点、难点、易错点的掌握情况。

如上述案例选用的“马锡五审判方式”情境就包含多个激疑点：马锡五审判能否确保司法公正？程序公正和结果公正哪个更重要？区分法治与人治的关键是什么？这些问题在学生读完情境材料后自然产生，能激发其思考表达，并展开生生互辩。学生在同伴的评价意见中审视自身，进而在不断的思维碰撞与有效评价中促进任务的落实。

笔者认为，最好的情境是学生遭遇情境时已经跃跃欲试了。情境选用得当，就会为评价任务的嵌入提供最恰当的时机，此时推出的学习任务也就会自带评价任务。这样的评价任务隐藏在学习任务中，真正自然生成，由此学生就可以更容易、顺畅地在互评互释中，反思自己的学习状况、调整自己的观点。

二、融合任务，问题激发，推动深度评价的发生

有效评价需要注重素养，把握深度。要使评价能够深度发生，从知识评价转向能力与素养评价，教师需要充当支持者和引导者的角色。教师要在情境激趣的基础上，通过问题的设计继续嵌入评价任务并搭建脚手架，让学生走向深度学习和深度评价。如笔者在前一个探究活动的基础上，通过环环相扣的问题设置了融合式任务，其评价的具体开展如表2所示。

由表2可知，在这一环节中，学习任务和评价任务恰当地融合在一起，它们是相互包含关系。学生在教师的引导下完成一系列的学科任务：首先，对新的历史背景下是否支持“马锡五审判方式”作出选择；然后，论证程序公正和实质公正哪个更重要，揭示法治的本质；最后，辨析“马锡五审判方式”在司法程序上是否有值得借鉴之处。作为评价主体，教师使用环环相扣的问题，为学生搭建脚手架，并在学生完成一个问题后迅速提出下一个问题，以及时发现学生选择、解释、论证等能力及素养的发展状况，使以能力与素养为导向的深度评价真实发生。由于教师是依托问题来激发学生，进而达成教、学、评的深度的，所以问题设计的质量需要被关注。

首先，问题设计要大概念化。素养导向下的教学评价的标准之一是力求让学生的知识掌握大概念化、大单元化，进而实现知识的结构化与认知思维的结构化。因此，教师必须突破原来对一个个孤立的知识点的评价，建立系统评价目标和任务。如此环节中的一系列问题是以“法治”作为大概念展开，并围绕若干个知识群“法的本质与职能”“依法治国的原则”“法治建设的成就”等进行设计的。在设计评价任务时，教师先要确定大概念目标，并站在大概念的角度，设计指向该大概念素养目标的评价，再设计具体任务，让学生在情境中运用该大概念的知识和技能解决相应问题。

其次，问题设计逻辑要链条化。单个知识难点的突破是构建大概念的基础，这就要求教师必须细化每一个知识点，并通过层层深入、具有鲜明逻辑性的一系列问题，引导学生明确每一个问题的解决思路，最终使学生达成举一反三、触类旁通。

教师需要伺机嵌入环环相扣的问题任务，让学生顺着思维的梯子自然去攀爬，让学生的综合能力与思维可视化，然后通过深度评价促进核心素养的培育真正落到实处。

三、独立任务，多元激励，推动综合评价的发生

有效评价需要强调综合，确保维度。因此，教师需要尽可能多主体、多维度、多方法地设计评价任务，强调综合评价。在前两种嵌入策略中，评价任务实际都与学习任务不可分离，然而有时评价任务也需要独立出来进行单独设计，比如完成学习任务后专门设置评价环节、组织评价小组等。这种单独设立评价任务的好处是能够兼顾不同主体的评价、评价目标更显性、评价方法更明确，因此通过评价获得的反馈也更直观。笔者在《治国理政的基本方式》第2课时设计了专门针对政论文的独立式任务，其评价的具体开展如表3所示。

该案例中评价任务的设计与嵌入独立于学习任务，可以说是专为评价而设计的。这一设计的优点如下：评价任务按环节有序推进；评价结果可量可测；学生通过来自不同主体的评价，得到激励和启发，感受到评价的温度，体会到评价的力度，从而强化了评价的效度。

在专门设计的评价方案中，我们可以通过环节清晰的设计推动综合性评价，并在独立式的评价任务中使用评价量表。独立设计的专门性评价任务目标更加明确清晰，任务设计更加专业科学，能引导学生有意识地搜集不同方面的学习证据，使全过程评价更加显性。如在此案例任务的设计中，首先是学生开展自评。这一环节的重点是自查式评价，学生通过教师提供的评价量表，根据其中的自查维度与等级（政论文论点的阐述情况，理论依据之间的逻辑性，事实依据的支持等）开展自查，然后将总结问题填写在量表中。其次是生生互评。这一环节的侧重点是同伴间评价，学生在量表的引导下发现同学文章的优缺点，在为他点赞的同时提出改进建议，以发挥同伴学习的正向激励作用。最后是教师评价。这一环节的侧重点是启发式评价。教师在学生自评和互评的基础上进行综合评价，并顺势引导、启发学生正确对待评价，使来自外部的评价最终通过自我评价发挥作用。

需要注意的是，评价量表应包含任务描述、评价标尺、评价维度和水平等级等。评价量表设计合理、使用得当，可以全过程地引导评价活动的展开。更关键的是，评价量表可以让教师更明晰教学目标，让学生更清楚学习目标并对自己的学习状况有据可查，从而使评价对教与学的反哺更有效。

综上，教师需要用情境来布局，用问题来搭架，将评价任务或在不经意间嵌入，或在精心安排中嵌入，使真实发生的评价贯穿整个教学过程。由于设计出怎样的评价任务，归根到底是一名教师评价观的生动体现，因此教师需要在理念上着力推进评价观念的变革，落实新时代教育评价改革的要求，并在实践中积极推进评价方式方法的变革，让评价在教学过程中真实发生。