大概念视域下的项目式学习探究

摘    要：大概念教学和项目式学习各有特色与侧重，同时又相互联结、相互促进，将二者有机融合，既能实现宏微相济、迭代往复的深度学习，又能将学校教育与社会实践合二为一。教师需要以大概念为统领，以项目式学习为实践路径，对教学的目标、过程、评价三个环节进行整体设计，注重三个维度的“联”与“融”。在具体的设计与实施过程中，教师要做到：在目标设定上，指向核心素养的“分”与“合”；在实施过程中，进行合理有度的“扶”与“放”；在评价构建上，推动求质问效的“多”与“共”。

关键词：大概念；项目式学习；深度学习；思想政治教学

大概念教学和项目式学习方兴未艾，前者统摄性强，后者有利于培养解决真实性、复杂性、挑战性问题的实践能力。将二者有机融合，既能实现宏微相济、迭代往复的深度学习，又能将学校教育与社会实践合二为一。那么，如何实现“大概念教学”和“项目式学习”的有机结合？以下，笔者将结合课例“五位一体视角下的碳中和”具体阐述。该课例是思政、地理、化学等学科联动开展的综合课中的思政环节，以大概念“碳中和”为统领，围绕核心议题“如何实现碳中和”展开。学生分为四个不同研究方向的项目组，综合运用跨学科、思政跨模块知识进行探究。

一、整体设计：注重三个维度的“联”与“融”

大概念教学和项目式学习各有特色与侧重，同时又相互联结、相互促进。一方面，大概念教学统摄性强，高度概括了事物间的内在关系及规律，对于周期性长的项目式学习能起到纲举目张的作用。另一方面，项目式学习交互性强，模拟了真实情境下的问题解决，对于抽象度高的大概念教学能起到步步深入的引导作用。因此，教师需要对教学的目标、过程、评价三个环节进行整体设计，以大概念为统领，以项目式学习为实践路径，形成大概念教学和项目式学习的双线交织，使二者相辅相成，其设计思路如图1所示。

首先，“目标设计”作为指明灯，要以核心素养为导向，凸显大概念的本质内涵和项目式学习的能力要求。其次，“过程设计”作为路线图，应使大概念教学和项目式学习双管齐下。由于大概念具有高度抽象性，因而在教学中需经历“筛选—生成—运用—分享—深化”的过程，才能达成认知递进。这与项目式学习的“设计—探究—制作—展示—改进”过程相契合，二者在进阶的过程中应环环相扣，实现双螺旋上升。最后，大概念教学和项目式学习都旨在培育综合素养，自然也就要求开展综合评价。评价越全面、具体，学生改进自我的实施路径就越清晰、越具有操作性。由此，“评价设计”作为诊断器，应当调动多元评价主体，丰富评价的立场和视角，并采用多样评价方式和多种评价指标，增强评价的整体性和协同性。

二、目标设定：指向核心素养的“分”与“合”

大概念视域下的项目式学习在设定教学目标时，除了要契合课标和学情，还应围绕大概念来分解具体目标并凸显项目式学习的能力要求，最终将二者整合为核心素养目标。在此课例教学前，学生已学完统编版普通高中教科书《思想政治》4本必修模块，但在知识的跨模块运用、理论联系实际等方面较为薄弱。因此，笔者将大概念“碳中和”重点定位在“实现路径”上，设置了以下教学目标。

政治认同素养：①认同中国共产党的领导是实现“双碳目标”的根本政治保证。②坚信中国特色社会主义制度是实现“双碳目标”的正确制度路径。

科学精神素养：①能阐释我国实行碳中和政策的原因；梳理、分析、比较不同类型的参与主体和治理手段；总结归纳经验启示。②能从恰当的视角，设计一个回应议题“如何实现碳中和”的项目方案；运用文献法、调查法、图示法、量化分析法等多种研究方法，探究项目；完整、规范地撰写研究报告；接受询问，回应质疑；反思、完善项目成果。

公共参与素养：①掌握调研技能，具备沟通合作、解决问题的能力。②践行绿色发展理念，就“如何实现碳中和”建言献策。

三、实施过程：进行合理有度的“扶”与“放”

实施过程中，大概念教学和项目式学习要环环相扣、循序渐进，该过程由学生活动和教师活动两部分构成。一方面，要充分发挥学生的主体性，让学生自己发展自己，从回忆识别、整合认知到分工协作、汇报交流，再到修正报告、反思内化，遵循由易及难、由浅入深的认知规律，最后聚焦于解决现实问题，凸显实践价值。另一方面，教师要“扶”“放”有度，扮演好引导者、管理者和监督者的角色。教师的“扶”主要体现为当学生处在最近发展区时，能够适时提供帮助和指导，使其跳一跳就可以够得着。教师的“放”则体现为尊重学生的自主选择、多样发挥和创意展现。大概念视域下项目式学习的实施过程如图2所示。

（一）“项目设计—大概念筛选”阶段：引疑设问定方向

1.创设真实情境，驱动任务探究

首先，教师应创设真实的问题情境，借助任务驱动项目学习。情境创设要以客观实践为依托，任务设置要以解决问题为导向。笔者利用视频和文字，创设了“二氧化碳过量排放给我们带来了什么？”这一情境，激活学生的旧知和相关生活经历，继而提出任务“如何实现碳中和？请各项目组自选角度，完成研究报告”。

2.运用横向思维，确定项目主题

学生明确任务后，可运用“望远镜思维”向外拓展以确定子项目主题。运用时，要坚持统一性和多样性相结合的原则。统一性即每个子项目的主题方向均要围绕居上位的大概念展开；多样性即每个子项目的主题内容可以选择不同范围的关联维度——学科模块内、学科跨模块、跨学科乃至现实世界。

该课例中，每个子项目都围绕相同的大概念“碳中和”以及相同的情境、议题和任务展开，但每个子项目的选题内容又百花齐放——既有聚焦于经济模块的“杭州在经济领域的绿色转型研究”，也有跨政治、经济、哲学模块的“‘低碳浙江’的三大特色之路比较研究”，还有跨文理多学科的“网络谣言研究”，以及从现实世界中寻找选题的“垃圾分类考察探究”。不同的选题内容，决定了每个子项目的本质问题链和大概念筛选也要因事制宜。

3.提出本质问题链，筛选出大概念

之后，各项目组根据各自主题提出本质问题链，并以此为索引初步筛选出大概念。为帮助学生发散思维，教师可提供“是什么→为什么→怎么办”“语言→行为→立场→动机”“现象→具象→抽象→本质”等逻辑路径指引。

根据上述分析，“五位一体视角下的碳中和”项目设计概况可如表1所示。

（二）“项目探究—大概念生成”阶段：厘清逻辑明概念

1.借助微课铺垫，搭建学习支架

在项目探究的准备阶段，教师可利用系列微课搭建脚手架，为学生补充资料、指引方法，拓宽学生的新知。探究前，笔者铺垫了以下微课——《常用的社会科学研究方法》《常见的逻辑错误》《提炼大概念和制作概念地图的方法》《撰写研究报告的基本规范》，帮助学生提高探究的针对性和有效性。

2.运用纵向思维，制作概念地图

项目探究正式启动后，学生可运用“放大镜思维”向内深挖，以制作概念地图的方式，整合旧知与新知，并将其排列成有序的概念关联，进而推导出大概念的本质内涵。概念地图通常由三部分构成：本质问题链、核心概念间的逻辑关系网络和大概念。以子项目“低碳能源发展、产业低碳转型、碳汇能力提升——‘低碳浙江’的三大特色之路比较研究”为例，其概念地图如图3所示。

概念地图的制作方法具体如下。

首先，项目组以结构化、层层递进的“本质问题链”为引绳，激活相关情境、案例和经验。在该子项目中，项目组将研究主题拆解为“浙江碳排放的现状如何？→浙江为什么要走低碳之路？→浙江怎么办？→县市怎么做？→有何经验启示？”等本质问题，继而依序抽丝剥茧（如图3左侧所示）。

接着，项目组通过联系旧知、头脑风暴、查找文献、实地调研等方式，将问题各个击破，构建出核心概念间的逻辑关系网络。项目组从三个视角构建了概念网络——“政治、经济、文化、哲学”的横向视角、“国家—浙江省—试点县”的纵向视角以及“具体行为—经验范式”的抽象视角（如图3中部所示）。

最后，项目组以观点呈现的形式，深化对大概念的理解。该课教学前，学生已通过常规课初步掌握了高质量发展、“五位一体”总体布局、新发展理念等概念。而后在综合课上，学生将已学理论与问题情境“如何实现碳中和”相联结，促成高通路迁移（如图3右侧所示）。

（三）“项目制作—大概念运用”阶段：精准指导提质效

1.提供观察指导，助推概念应用

在项目制作阶段，学生需要解释大概念，然后运用大概念制作项目成果，并以研究报告的形式加以呈现。教师则负责监督观察，适时给予技术指导，推动概念得到有效运用。其一，教师要纠正概念错配，谨防生搬硬套。如子项目“绿色中国建设之网络谣言研究——以反诈‘中国人吃肉导致亚马孙雨林消失’为例”中，某学生提出“要完善生产资料所有制，建设清朗网络环境”，但该建议前后缺乏因果关联，笔者便适时追问提醒——“我国的生产资料所有制是什么？它如何帮助减少谣言？中间的逻辑过程是怎样的？”——引导学生厘清概念间的适配性。其二，教师要适当补充课外概念，因势利导。例如针对子项目“低碳能源发展、产业低碳转型、碳汇能力提升——‘低碳浙江’的三大特色之路比较研究”，笔者补充“八八战略”，以更好地契合浙江的实践特点。

2.巧借双向评价，助力团队协作

值得注意的是，“搭便车”问题易出现在分工协作阶段。该问题的根源在于，评价赋分时团队成员是同分，但责任与成本却由个体承担。为预防该问题，教师可设置“合作力评价指标”（如：责任明确性、进度合理性、沟通及时性、互助协作性、参与贡献度），运用定性和定量、自评与组内互评相结合的策略，帮助学生明确职责。通过人人既是“考生”又是“考官”的指挥棒，激励“利他者”，约束“搭便车者”。

（四）“项目展示—大概念分享”阶段：集思广益拓思路

1.鼓励多样形式，激发创新活力

该阶段，应鼓励丰富多样的成果展示形式，激活学生的创造力。如子项目“绿色中国建设之网络谣言研究——以反诈‘中国人吃肉导致亚马孙雨林消失’为例”，项目组模仿UP主制作的视频，将思政术语和网络用语相结合，极具时代感。又如子项目“杭州在经济领域的绿色转型研究——以杭钢和阿里巴巴为例”，项目组模拟居民与企业人员，一问一答，生活味浓。

2.凝聚集体智慧，促进互学互鉴

同时，“质疑与回应”也是该阶段的重要环节，有助于发现问题、集思广益。课例中，针对低碳社区建设项目，观众质疑道：“问卷选项是否穷尽了所有可能性？样本都是杭州城区，那农村的垃圾分类情况又如何？调查对象集中于本校家长，代表性是否足够？……”项目组由此发现了研究漏洞，笔者也借机引导学生对调研注意事项作出归纳总结。通过碰撞交流，学生取长补短，越辩越明。

（五）“项目改进—大概念深化”阶段：迭代反思促内化

最后，教师结合目标与评价，提炼升华，给出个性化指导建议，学生通过复盘总结、完善报告，促成对大概念学习的迭代深化和反思内化。先前，学生对碳中和的理解集中于“二氧化碳释放和吸收的平衡状态”。通过大概念视域下的项目式学习，学生不仅认识到碳中和的跨学科属性和社会意义，也领悟到碳中和的实现依赖于“多主体和综合手段”，是一个关联的、系统的、发展着的矛盾复合体。

四、评价构建：推动求质问效的“多”与“共”

在评价时，应吸纳“多元化的评价主体”，通过共享观点，提高评价的全面性和客观性。除师生共评外，还可邀请家长、专业人士和相关社会人员参与评价，增加项目式学习的真实性和开放性。如课例中，笔者邀请环境与政策领域的大学教授来到课堂，就各项目组的研究报告和课堂展示作出点评，提升内容专业性。又如，由于子项目“推进低碳社区建设——关于完善杭州市垃圾分类的考察探究”涉及大量的调研，其中调查问卷设计的信度和效度便至关重要。为此，组员邀请居民、社区及生态环境局的工作人员测试和评价调查问卷，以提升其设计质量。

此外，师生还可通过共建“多样化的评价方式”，提高评价的综合性和灵活性，如笔者和学生共同商定了如表2所示的评价表。这种明确的评价维度，既有助于引导学习活动、评价学习情况，还能促使学生学习“如何评价”。

综上，大概念视域下的项目式学习，在宏观架构时，要以核心素养为导向、以大概念为统驭、以本质问题为引绳。在中观把控时，应由真实性问题情境和挑战性活动任务来驱动项目进程，突出生活和社会价值。在微观落实时，既要充分运用微课、概念地图等技术脚手架，又要注重引导学生迭代深化、反思内化。多方联合，最终促使大概念教学和项目式学习有机结合、相辅相成。