基于UbD理论的大单元教学探索

· 大单元教学 ·

当前，初高中课程方案都提出“探索大单元教学”的要求。大单元教学，旨在以学科大概念为核心，从宏观上审视教材，然后运用系统的原理编排教材，使课程内容结构化。它超越了单篇或单节教学，不是简单的多文或多节组合教学，而是以大概念为统领，单元（节）内或单元（节）内外多篇相关文章（节）各自反映大概念的某一方面，形成一个有机的、整体的群文或群节教学。大单元教学不仅教学时间更长，对学生整体能力的培养也更加有力，能促进学生对知识的内化和迁移，提升其核心素养，进而落实立德树人根本目标。本期特刊登大单元教学的相关探索和实践成果，以备参考。

摘    要：大单元教学以学生为主体，注重目标引领、评价先行，可让学生在体验活动中将知识内化为能力，提升核心素养和关键能力。而UbD理论注重逆向思维，要求从预期学习效果着手去思考教学，以此为依据，可更好地设计大单元教学。教师可围绕“学生学习要到哪里去”“怎么验证学生到了那里”“学生如何到那里”三个核心问题，依据UbD理论强调的教学设计的三个基本阶段，设计贯通大单元的三个环节，以终为始，站在学生的立场，提升教与学的效度。

关键词：UbD理论；逆向思维；大单元教学；高中语文

UbD理论由美国课程改革专家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《基于理解的教学设计》中提出，该理论注重逆向思维，强调教学设计要从“终点”（学习结果）出发，设计相应的证据来证明能否达到相应的教学效果，进而逆推至根据学生体验设计具体的教学活动。基于该理论的教学设计也被称为“以终为始”的逆向教学设计。这就要求教师从预期学习效果着手去思考教学，而不是一贯地从教材、教法展开教学。教师可以结合对UbD理论的理解，逆向设计大单元教学，即围绕三个核心问题，践行三个基本阶段，贯通大单元教学三个主要环节。其基本框架详见图1。

一、明确预期结果，制订大单元教学目标

依据UbD理论，逆向教学设计的第一个阶段是明确预期结果。如何明确学生学习的预期结果？教师应依据课标和教材的要求，提炼出学生需要达成的素养目标、单元学习目标、课时目标。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）提出四个学科核心素养——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，这就是学生预期成果中的素养目标。统编教材围绕单元人文主题，根据学习任务群的要求，在单元导语、学习提示和单元学习任务的设置中明确了单元学习目标。课文采取或单篇或群文的组元方式，为完成单元学习目标提供支撑，也为完成课时目标提供学习文本。下面，笔者以统编版高中《语文》必修下册第八单元（以下简称“第八单元”）为例，阐述明确学习预期结果、制订大单元教学目标的路径。

（一）依据课标要求

《课程标准》设置了十八个学习任务群，第八单元属于“思辨性阅读与表达”学习任务群，也是该任务群最后一个必修单元，侧重于“思维发展与提升”核心素养的落实。根据《课程标准》对“思辨性阅读与表达”学习任务群的要求和“学业质量水平4”中对“思维发展与提升”行为表现的表述，笔者从以下几个方面分解该任务群的学习目标。

（1）立论正确：把握作者的观点、态度，学会阐述自己的观点，语言清晰、准确。

（2）论据恰当：能找到恰当的事实或者道理证明自己的观点。

（3）方法多样：能从多个角度、运用多种方法论证自己的观点。

（4）辩证分析：分析质疑，多元解读，合理推理，养成批判性思维习惯。

（5）保持礼貌：讨论或辩论时，平等商讨，有风度地进行辩驳。

（二）紧扣教材提示

提取大单元教学的大概念，教师不仅要联系《课程标准》，紧扣单元学习任务群，还要聚焦单元导语，关注学习提示、单元学习任务。由此笔者提炼出第八单元的大概念：倾听与表达理性的声音。围绕这一核心任务，教材呈现了四篇文体不同的文言作品：直言进谏的奏疏《谏太宗十思疏》，据理力争的书信《答司马谏议书》，体物写志的辞赋《阿房宫赋》，借古讽今的史论《六国论》。前两篇围绕国家治理，后两篇围绕国家兴亡，都表现了古代仁人志士心怀天下、勇于担当的精神。结合单元学习任务，笔者制订以下大单元教学目标。

（1）了解谏、书、赋、论等文体常识，掌握文言基础知识。

（2）学习古代良臣贤士心怀天下、讲责任、勇担当的精神，增强为中华民族复兴而读书的使命意识。

（3）把握作者观点、态度、语言等方面的特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑，辩证思考作者的观点，养成大胆质疑、缜密推断的批判性思维习惯。

（4）学习写作议论性文章，学会选取恰当的论据，采用合理的论证方式，清晰、严密地论证自己的观点［1］。

（5）能倾听不同的意见，平等理智地商讨，有风度、有礼貌地辩驳。

从素养目标到单元学习目标再到课时目标（详见后文第三部分），体现了预期学习结果从宏观到微观的逻辑架构。明确学习的预期结果，就是明确“学生学习要到哪里去”。

二、确定评估方案，设计大单元教学评价

依据UbD理论，逆向教学设计的第二个阶段是确定评估方案。怎么验证学生达到了预期成果？哪些评估标准能证明学生的掌握程度？“评”侧重评价，“估”对接成果，教师要根据收集的评估证据来验证预期成果，根据大单元教学目标制订相应的评价任务。评价先行，可以使大单元教学任务更具有可操作性，使学生明确任务活动中实践的目标，使教学过程更具体可行。设计大单元教学评价需要注意以下几点。

（一）评价主体多元化

当前的教学评价存在如下问题：重视教师对学生的评价，忽略了学生的主体地位；重视单一主体的评价，忽略了互动性的评价；重视他人的评价，忽略了自我的评价。但实际上，学生是课堂学习的参与者，在评价中发挥主体作用；教师是课堂教学的设计者和管理者，在评价中发挥主导作用；同伴是课堂学习的监督者，在评价中发挥参考性作用。因此在教学过程中，我们可以采取自评、师评、互评的形式开展评价。此外，我们还可以扩大评价主体，例如利用微信公众号或者短视频平台推送学生作品，目的是获得更多群体，以便从更广泛的维度对学习成果作出评价。

（二）评价过程持续化

传统的教学评价往往只注重结果，以考试或者测验来判定学生的学习效果，这样的评价没有体系和结构，也忽略了评价本身对学习的促进作用。教师要根据学生学习的不同阶段、不同时机确定评价类型。在学期、单元或者课时教学开始前，教师可以通过课前诊断性评价了解学情，确定教学起点；在教学实施过程中，教师可以通过形成性评价及时判断学生的学习情况，给出反馈，并对教学作出微调 ；在教学结束时，教师可以通过终结性评价或课后评价，反思学生是否达到预期教学目标。不论处于学习的何种阶段，教师都可以采用评价量表的形式，明确评价要点和观察维度，并通过不同的等级呈现，判断学生的行为过程，引导学生自我评估，进而聚焦教学重难点，促使学生深度学习。

（三）评价活动多样化

《课程标准》指出，评价时要充分考虑语文实践活动的特点，注意考查学生在活动中表现出来的参与程度、思维特征以及沟通合作、解决问题、批判创新等能力，记录学生真实、完整的任务群学习过程［2］。由此可见，评价并不是只能以纸笔测试的形式呈现，也可以通过活动来实施。在日常教学中，教师可以创新评价活动的形式：阅读文学作品时，让学生用批注的形式对作品的精彩部分进行点评；阅读文言文时，让学生用读书卡的形式梳理文言重点字词与语法知识；进行单元写作时，让学生以对话交流、小组分享的形式，结合该单元课文进行创作。此外，教师还可以采用演讲比赛、诗词大会、辩论赛等形式，引导学生深入文本、感受文本魅力。

如第八单元阅读与表达并重，教师就需要根据阅读与表达的要求，提前制订评价标准。笔者从评价类型、评价方式、评价主体三个方面制订了单元评价体系，详见表1。

为了达成“教、学、评一致性”的目标，我们既要确保教师在教学前对学生的认知水平与思维能力需要达到什么样的程度胸有成竹，也要确保学生在学习前对学习需要达到的标准与要求有清晰的认知，并将学习评价嵌入课前、课中、课后等环节。教师及时了解学生的学习状况，既能发挥评价的诊断与激励功能，也能解决“怎么验证学生到了那里”的问题。

三、细化学生体验活动，落实大单元教学任务

依据UbD理论，逆向教学设计的第三个阶段是学生体验活动，要求通过学习活动落实大单元教学任务，解决“学生如何到那里”的问题。以大单元教学任务统领学习过程，综合运用“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等语文学习活动［3］，教师不仅要注重对学习活动本身的整合，还要注重把活动延展到真实的社会生活中，使学习活动更贴近真实的社会实践，建立语文学习与社会生活的联系。第八单元学习框架详见表2。

（一）情境是活动实施的依凭

《课程标准》指出：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。”［4］由此可见，情境是实施单元学习活动的重要依凭。一般来说，单元导语就是编者创设的情境。导语的第一个任务侧重于探讨人文主题，指向个人体验情境和社会生活情境；第二个任务侧重于概括单元内容，指向学科认知情境；第三个任务侧重于实施单元写作任务，指向个人认知情境和社会生活情境。创设真实的情境有利于激发学生的学习兴趣，实现课程学习实践与社会生活实践的良性互动。教师可以根据单元导语的提示设置单元大情境，根据课文内容设置文本小情境。以第八单元为例，根据“倾听与表达理性的声音”这一单元大概念和“责任与担当”这一人文主题，笔者制订了如下单元大情境。

在中国传统文化中，贤人的境界是“自利利他，胸怀天下”。但现在不少人认为，利他和利己是对立的，利他就是牺牲自己，利他思维违背人的本性。利己与利他之辩既是我们每一个人内心的争斗，也是当下社会两种立场的辩论。学完本单元，班级将以“我们应该成为利己主义者还是利他主义者”为辩题开展辩论会。

这一情境的设置旨在连接语文要素与人文主题两条主线，以契合教材双线组元的特点。“我们应该成为利己主义者还是利他主义者”这一辩题，既能体现“思辨性阅读与表达”学习任务群的要求，提高学生的思辨能力，落实思维发展与核心素养提升，又能凸显该单元“责任与担当”的人文主题，让学生在“利己”与“利他”的思辨中，诠释青年一代的责任与担当。

（二）任务是活动实施的核心

《课程标准》首次提出“学习任务群”的概念，并指出“语文学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养［5］。由此可见，语文素养的提升，需要通过任务的落实来实现。任务的落实，又依赖于活动的有效实施。大单元学习任务具有以下特点：一是真实性，即要与日常真实的实践活动相连或者相关；二是整体性，即围绕一个单元大任务展开，形成完整的语文实践活动，而不是让学生进行碎片化学习；三是过程性，即完成任务的过程就是完成实践活动的过程，重在实现学生在过程中的发展和提升，而不仅仅指向结论。

辩论会活动是大单元一以贯之的学习任务，它通过对该单元四篇课文的教学，既让学生明确如何立论、驳论，使辩论有理、有据、有力，把学到的知识进行迁移运用，又让学生在活动中思考个人与他人、国家的关系，落实“责任与担当”的人文主题。课前准备阶段，教师可要求学生制订辩论会活动方案，确定辩论会评判依据，做好人员的分工与安排。课堂教学中，教师可分开篇立论、攻辩、自由辩论、总结陈词四个阶段组织活动，最后根据辩论会评价量表评选出团体冠军和最佳辩手。辩论会评价量表详见表3。需要说明的是，评价量表中的评分要点与细则既对应大单元教学目标的要点，也对应大单元教学各个课段的核心任务。

在体验活动中，学生首先需要激活已有认知，然后根据已有认知建构新的认知，最后迁移应用认知。三个阶段由浅入深，由阅读吸收到表达输出，层层递进，使学生在综合性的实践活动中提升核心素养和关键能力。

综上，运用UbD理论进行大单元教学设计时，教师要根据学习预期结果制订大单元教学目标，确定评估方案设计大单元教学评价内容，细化学生体验活动落实大单元教学任务。大单元顺应了语文课程从知识本位向素养本位转型的需要［6］，可助力学生将语文知识内化为能力，使其在学习活动中提升语文核心素养。[□][◢]

参考文献：

［1］吴欣歆，朱来青.依托教材自然单元发挥学习任务群的综合效应——以高中语文必修下册第八单元为例［J］.语文建设，2021（5）：49-53.

［2］［4］［5］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：45，48，8.

［3］王本华.任务·活动·情境——统编高中语文教材设计的三个支点［J］.语文建设，2019 （11）：4-10.

［6］陆志平.七问语文大单元［J］.七彩语文，2021（9）：3-8.