基于深度学习的大单元教学设计

摘    要：深度学习不是把知识灌输或嫁接给学生，而是教师引领学生去发现和发展知识的过程。面对繁杂的历史知识，教师必须系统地整合教材，突破章节的拘泥和束缚，从整册书的角度去把握教学主旨并设计教学，并从微观的内容视角出发，将隐性的逻辑转化成显性的学习主题，把学科育人价值分解到具体的单元学习主题中，以落实学科核心素养培育的要求。教师应让学生开展学习探究，以联想的、结构的方式去学习，提升学习层次和思维品质，养成自觉理性的精神与正确的价值观，实现文化认同。

关键词：深度学习;大单元;教学设计;《中国历史》

随着课程改革的推进，传统教学中的“满堂灌”“满堂问”等问题得到了极大的改观，但课程实施中的“模式化”“碎片化”“浅表化”问题依然突出，长此以往，势必会影响学生的思维发展和核心素养的培育，而深度学习能较好地破解这些顽疾。深度学习是对学习内容的深入理解，教师要利用高阶思维联系学习内容、建立结构，通过基本原理的认识和迁移，培养学生的问题解决能力与创新能力。下面，笔者以统编版《中国历史》（以下简称“统编教材”）七年级下册为例，探索深度学习的实施策略。

一、系统梳理知识体系，促进学生深度建构

教材是教师选择教学内容、组织教学活动的重要依据，因此，如何根据学生的实际情况，最大限度地用好统编版初中历史教材，是深度学习能否实现的关键。

（一）化散为整谋整合

历史教学中，学生所学的知识不应该是零星和碎片化的，更不能是杂乱无章的，这些信息理应有严密的逻辑和一定的结构，甚至要有知识体系。但当前，大多数历史教师仍然按部就班地根据章节次序进行备课并组织教学，由于对各学段的知识内容缺少系统性的把握和理解，在设计教学时，他们往往不能切中要害，找不准学生难以理解的“迷思概念”。因此，基于大概念和大单元的教学设计，要以学科核心素养及其进阶发展为目标，整合整册教材的教学内容，化散为整，建立学科的基本框架，加深学生对历史学科的全面理解[1]。

统编教材相较于之前的教材，其内容更加庞杂，面广、量大、点多，很多七年级学生在新课的学习过程中，始终会有瞎子摸象的感觉，难以通盘认识并理解这段历史。如何引导学生跳出细碎的历史知识的泥潭，使其既能纵览全局，又能厘清时空及史事的变迁和发展呢？笔者认为，必须系统地整合教材。这就要求教师必须突破章节的拘泥和束缚，从整册书所涉及的朝代、历史时期，以及政治、经济、文化、民族关系、边疆治理、对外关系等方面，去把握教学主旨并设计教学。教师应让学生开展学习探究，如预习七年级下册第一单元《隋唐时期：繁荣与开放的时代》之后，先归纳教材是通过哪些方面阐述隋唐历史的，然后引申到宋、元、明、清等朝代的阐述是否有所增减，最后总结整册教材是通过哪些方面介绍隋唐至明清时期的史实的。只有对教材进行深度的整合，教师才能从零碎的、纷繁的知识中抽出身来，站上一定的高度，以大概念和大单元的视野，对教材内容进行创造性的重构。

（二）纵横结构优体系

学习学科的基本结构，以联想的、结构的方式去学习，是深度学习的重要特征。正如布鲁纳所说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。”[2]而教材仅仅是一种教学材料，教师的工作不是灌输教材提供的内容，而是要善于使用教材来完成学习目标。因此，教师进行有效的教学设计的前提是，对本学科有系统全面的把握，并能够以大概念为基础，对学科的系统和框架进行合理的建构。

如何将繁杂的历史内容理出头绪，让学生能够了然于胸？笔者认为，引导学生对整册教材的内容进行结构化的梳理，无疑是较好的探索与尝试。教师应在学生充分预习的基础上，引导学生以朝代为纬，以历史内容的类别为经，以纵横列表的形式，将整册教材的关键历史事件或重要信息进行结构化的归纳与整理（见表1）。

要求：个人独立完成梳理后，组内讨论交流、修订完善，形成小组的结构表;然后在班级内展示交流各小组的结构表，接受点评、指正;最后，教师引导、指导，全班形成一份相对完整的整册知识表。

经过这样纵横交叉的结构梳理后，原本零碎而孤立的知识，就并存于有结构的教学体系之中了，而这也会让学生的学习活动更有深度和意义。

（三）有理有据拟主题

深度学习要求我们实现从“教材单元”到“学习单元”的跨越。因此，在教材内容实现整合化和结构化后，把握好学科核心素养和学科核心内容的关系，科学拟订单元学习主题是相当重要的。拟订单元学习主题要依据课程标准、教材内容、关键问题和学生实际。学习主题通常以主题性任务来实施，任务既可以联结某一单元内的各课，也可以跨单元联结各课，并且这些主题任务可以自成系统。

不论是从大概念还是从大单元角度架构教学，最终都要落脚于学习主题的确定。教材中的单元和章节具有一定的结构体系，但主要是从宏观和中观的单元视角或者说是显性的学习单元来设计的。引导学生开展深度学习，教师还要尝试从微观的内容视角出发，有意识地集合并梳理这些学习内容，将隐性的逻辑转化成显性的学习主题。如根据隋至清这些王朝的建立和灭亡情况，可以拟订“王朝兴亡的规律及原因探究”学习主题;根据各个朝代中央政治制度的特征，可以拟订“中央集权君主专制发展演变的特点及原因探究”学习主题;根据各个朝代地方统治制度和边疆治理的异同，可以拟订“地方行政制度和边疆治理的演变及其与国家统一或分裂的关联”学习主题;根据各个朝代民族政策和民族关系的演变，可以拟订“透过民族关系审视中华民族的发展”学习主题;根据各个朝代对外交往和冲突的变化，可以拟订“对外关系的发展特点及成因分析”学习主题;通过对各个朝代经济、文化和科技发展原因的透视，可以拟订“探究历史原因的方法总结与应用”学习主题;根据对各个历史时期时代主题的罗列，可以拟订“时代主题特点的归纳及史实的佐证”学习主题。实施这样的单元学习主题，可以把学科育人价值分解到具体的单元学习主题中，落实学科核心素养培育的要求，实现从“学科教学”到“课程育人”的提升。

二、纵向贯通发展序列，促进学生深度迁移

深度学习不是把知识灌输或嫁接给学生，而是教师引领学生去发现和发展知识的过程。学生不是被动的接受者或旁观者，而是主动的发现者和发展者。

（一）同中求异寻发展

传统的教和授，就其本质而言，很难引发真正意义上的学。布鲁纳提出的“发现学习”强调学生学习的主动性，也就是说，只有学生亲身探索和尝试，才会引发真正意义上的学。如此，学生才能成功理解教师所教的内容。要引发深度学习，教师可利用相关知识生成揭示一些有意义的事情，或利用学生的知识储备去发掘事实和方法背后的含义，引导学生亲身经历知识的发现与建构的全过程，真正成为学习活动的主体，实现自我的提升和发展。

在教学“中央集权君主专制发展演变特点及原因探究”这一主题时，笔者利用纵向梳理的“政治制度”类别下的“中央”一栏教学材料，引导学生比较这些制度的异同，鼓励他们开展小组合作学习。

要求：（1）学生先独立画出朝代权力坐标曲线图（横坐标是朝代，纵坐标是权力，权力可以用不同的图例和颜色来表示中央集权、皇权、相权），然后小组内讨论、完善;（2）各小组之间展示、交流，向其他小组介绍所画曲线图的依据以及要通过曲线图向别人传递什么信息;（3）教师引导学生讨论中央集权是否等同于君主专制，两者之间有何联系。

在这一系列的活动中，学生充分理解了中央集权是如何一步步加强的，君主专制是如何达到顶峰的。如此，笔者不仅帮助学生“揭示”了教材的观点，获得了真正的理解，而且促进了他们对这些知识的领悟和内化。

（二）透过现象看本质

在深度学习中，教学内容是需要学生全身心投入去感受、理解、领会、评判、体验，才能“活”起来、“动”起来的知识。教师不应仅要求学生掌握教材所呈现的各种文本知识，而要引导学生深入理解文本所传达的内涵与意义，即能够对教学内容进行深度加工，也就是我们通常所说的透过现象看本质。把握本质是建构知识结构的前提，只有把握了事物的本质，我们才能全面地认识本质的多样性和各种变化，才能实现举一反三，甚至闻一知十。

教学“王朝兴亡的规律及原因探究”这一主题时，在学生充分了解王朝建立基本情况的基础上，笔者指导学生尝试画年代尺。

要求：（1）标示年代尺的时序，并用不同颜色的笔标出各朝代;（2）观察年代尺，找出交界处的不同，探究原因并归类，对交界处的交接、断裂、重叠等现象作出相应的解释。

在学生完成这两项任务后，笔者又引导他们比较王朝存续的时间，思考并讨论为什么封建王朝逃不出300年的怪圈，并提示可从王朝灭亡的原因中去思索。学生联系农民起义、土地兼并等历史现象，最终找到了问题的本质：农耕文明的封建土地所有制。在这样的学习活动中，学生习得了能力，可以透过众多历史事件和历史现象的迷雾，去分析、发现并理解本质性的历史观点或结论。

（三）异中求同找规律

是否达成学生对知识的真正理解是深度学习的关键。理解的一个重要侧面是关于知识的迁移，它是指弄清楚事实的意义和规律，以及将知识迁移到其他问题、任务和领域中的能力。如果学生真正实现了对知识的理解，那就能够将他们所学到的知识迁移到新的情境或问题中去。正如布鲁纳所言，理解是“超越信息本身”。采用理解关键信息的策略来学习，我们可以创造新的知识并达到更深入的理解[3]。历史学科是在唯物史观指导下叙述和阐述人类历史进程及其规律的学科，其重要的社会功能是探寻历史真相、总结历史经验、认识历史规律。但我们呈现给学生的历史教材，往往以史实的堆砌为主，其背后的经验尤其是规律，需要教师在教学活动中引导学生去发现和总结。

教学“探究历史原因的方法总结与应用”这一主题时，笔者设计如下学生活动。

活动：（1）探究唐朝对外交往活跃的原因，并探讨对原因的分析可以从哪几个角度展开;（2）探究唐朝科技文化繁荣的原因，对原因类别的分析方法进行归纳;（3）讨论宋元时期科技文化辉煌的原因。

笔者设计这些活动，旨在培养学生的史料分析及迁移能力，即能从史料中剖析出相关原因，初步对原因进行归类，分清主客观原因及直接和根本原因等，并将总结出的方法迁移到其他历史时期进行分析。

在分析和归纳的过程中，笔者引导学生进行总结，得出相关结论：主观方面有政府的重视和个人的努力;客观方面有政治清明、经济繁荣、对外政策开放、民族政策开明、交通便利等。

在这样有意义的深度学习中，学生可以拓宽视野、发展思维、提高学科素养，进而从历史发展的角度理解历史并认同中华优秀传统文化。

三、横向融通内在联系，促进学生深度理解

布鲁纳说：“掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”[4]

（一）横向链接晰关联

历史知识不是历史事件和史料等的简单组合，而是有内在联系的结构与体系。也就是说，历史知识只有在结构和体系中，才能显示它的意义。因此，教师要引导学生以建构的方式学习结构中的历史知识，基于历史内容本身的关联和结构，进行个性化的再关联、再建构，从而形成属于自己的知识结构和体系。其关键是建立历史事件之间的联系，即在已有知识与新学知识、历史知识与社会现实之间建立联系，使学生与知识建立有意义的关联。

教学“地方行政制度和边疆治理的演变及其与国家统一或分裂的关联”这一主题时，笔者设计问题，引导学生开展普遍的联想和联系。

问题：（1）唐朝有哪些民族政策和边疆治理措施，它们与唐朝的国力强盛有什么关系？（2）元朝有哪些民族政策和边疆治理措施，它们与元朝的大一统有什么关系？（3）清朝有哪些民族政策和边疆治理措施，它们与清朝盛世有什么关系？（4）五代十国时期的民族关系是怎样的，它们与当时的国家局势有什么关系？（5）辽宋夏金时期的民族关系和边疆治理是怎样的，它们与该时期的时代特点有什么关系？