教学评一致性理念在区域地理教学中的应用

摘      要 完整的教学活动由“教”“学”“评”三个环节组成，缺一不可。教学评一致性的方法可以有效指导区域地理教学，学—教一致性，教—评一致性和评—学一致性三者共同配合确保教学目标的顺利达成。但是教学评一致性思想在实践运用中存在着目标不明、探究不深、教学评分离等困境。有效改善这一困境需要树立明确的目标，合理开发区域地理教学资源，合理组织学科知识，发挥学科教师的保障作用，设计体验式的教学活动，发挥学科评价的作用等。

关 键 词 教学评一致性；初中地理；区域地理教学；教学目标；教学评价

引用格式 李光，王玉龙，秦世博，等.教学评一致性理念在区域地理教学中的应用[J].教学与管理，2024（01）：59-63.

《义务教育课程标准（2022年版）》（以下简称课程标准）明确提出学生学业质量标准，要求整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现，引导和帮助教师把握教学深度与广度，为教材编写、教学实施和考试评价等提供依据。课程标准是教师教学的指挥棒，在目标制定、课程设计、教学安排、过程评价、学生考核等方面发挥着指导作用，具有不可替代的地位。区域地理是初中地理的重要组成部分，是地理教学实践的中心点。区域地理知识蕴含的联系的观点、发展的观点、综合的观点、发散聚合思维的观点以及人地协调观思想，有助于培养学生的地理核心素养。课程标准对教学全过程的关注加上区域地理在初中地理课程中的特殊地位使得教师不仅要关注教师的“教”，还要关注学生的“学”以及贯穿教学全过程的“评”。因此，在区域地理教学中追求教学评一致性具有急切性和现实操作性。如何做到教学评的一致性，并使之在初中区域地理教学中起到事半功倍的效果，是地理教育工作者需要认真思考并为之努力的方向。

一、教学评一致性的提出

“教学评一致性”的提出与教育研究领域中对于教师评估和教学质量的关注密切相关。具体而言，教学评一致性的提出可以追溯到以下几个主要因素。一是教育界对于提高教育公平和质量的关注促使人们开始关注不同教师之间的教学差异。为了确保学生获得公平的教育机会和优质的教学，需要考虑教师之间在教学内容、标准和评估方面的一致性。二是面对教学评估中存在的挑战，如主观性评价、评估工具的多样性以及评估结果的可信度等问题，教学评一致性被作为一种提高评估的客观性和公正性的方法。三是教学效果实证研究影响和推动了教学评一致性的提出。通过比较不同教师在同一教学环境下的教学效果，可以评估教师对学生学习成果的影响，并为改进教学提供依据。

教学评一致性的提出和发展与教学实践紧密关联，国外关于教学评一致性的研究可分为以下三个阶段：一是起步阶段。20世纪40年代，“史密斯-泰勒”报告明确提出评价必须建立在清晰的陈述目标基础上，提出目标在教学过程中的重要性，但这一时期仅仅提出目标对于评价的意义，对教、学、评三者的关系没有作进一步的深入探讨。二是发展阶段。20世纪70年代，布卢姆创立的“掌握学习”教学模式试图解决教学与评价的一致性问题，采用班级教学与个别辅导相结合的方式，倡导教学评价贯穿于教学过程，提出评价是优化教师教学行为和学生学习方式的有力手段，但是把教学作为一个整体和评价进行研究，而没有把三者完全分开探讨。三是兴盛阶段。20世纪80年代，美国为了改善中小学教学质量，进行了“有标准驱动并基于标准”的基础教育课程改革，加上形成性评价技术的不断发展，教师想实现何以知道学生“学会了什么”的愿望也就有了可能，教学评不仅作为一个整体，而且作为三个独立的模块呈现在研究者面前。教学评一致性要求实现教学、学习与评价的衔接[1] ，在此基础上进行理论探讨和实践检验，使教学评一致性的研究在此阶段得到兴盛发展。国内关于“教学评一致性”的研究主要集中在教学程序和原则方面，在不断的借鉴和创新下有所发展，呈现出以下非常鲜明的特点。一是从整体上把握联系，突出目标的“灵魂”作用。判断教—学—评是否一致的依据是教学、学习与评价是否都围绕共享的目标展开[2] 。二是重视理论研究，并用于指导实践。崔允漷教授在实践事实的基础上总结出了教—学—评一致性的三因素结构论，即学—教一致性、教—评一致性和评—学一致性。他指出，教—学—评一致性是由目标导向的学—教一致性、教—评一致性和评—学一致性三个因素组成，它们两两之间存在着一致性的关系，然后组合成一个整体，构成教—学—评一致性的所有涵义[3] 。三是教学评一致性在基础教育领域获得普遍认可，丰富了理论内涵，使外延得到扩展。南京外国语学校蒋荣魁老师指出，教学评价如何实施、学生学习目标如何科学确定以及教学目标如何更加科学合理，其判定标准就是三者需要具备一致性，这也是教学策略的应有之意。

综上所述，教学评一致性的提出是为了解决教育公平和质量问题，应对教学评估的挑战，以及推动教学效果研究的发展。它强调不同教师之间在教学内容、评估标准和方法等方面的一致性，以确保学生获得相似的学习机会和评价。

二、区域地理研究与教学评一致性的结合

美国地理学家赫特纳认为，地理学是关于地球上各种不同空间的知识，是有关“空间的科学”，强调空间差异的区域独特性，并将“区域地理学看作是地理学最高的表现形式”，变化的只是考察空间的方法[4] 。区域地理学的集大成者哈特向提出研究者应着眼于区域特征去展开工作[5] 。这一时期主要采纳经验主义的哲学与方法，这些观点成为地理学中“地方或区域”的研究范式。1954 年德国地理学家谢菲尔认为地理学应建立关于地球表面某种特征的空间分布规律，谢菲尔主张地理学应寻求一致规律建立空间法则，提倡用实证主义的哲学与方法。20世纪60年代末，计量革命受到种种批判，西方地理学内部由此经历了社会转向，从重视“空间分析”到重视“社会理论”。当代区域地理学在区域研究方面更关注社会制度、地方文化和有“意义的区域”，研究中运用的方法更为科学化。西方区域地理学的发展使其空间的内涵和区域研究方法更加丰富，以自然与社会统一的认识论了解空间的本质有助于建立新的地理知识[6] 。区域地理是以某一区域为背景，对区域的自然和人文特征进行分析，理解各要素的关联、区域发展的问题及措施等[7] 。我们认为，区域地理展示了不同区域的特征，研究重点是区域地理特征的分析；研究的区域是具备一定地理位置及可度量的实体；研究的内容是区域间相互作用、相互联系以及区域组合。新课程改革全面推行素质教育，而作为地理四大核心素养之一的区域认知能力是初中生学习地理时所必需掌握的一种能力。关于新区域地理教学的评价，需要从评价学生具体区域知识的掌握扩展到评价学生区域地理学习能力的形成和迁移[8] 。区域认知能力的培养是初中区域地理教学的关注点之一，特别是在“教学评一致性”的基础上进行区域地理教学实践，不仅可以指导师生的教学活动，以使作为灵魂的目标更易达成，还可以进一步丰富区域地理的理论内涵。

三、区域地理教学中实现教学评一致性的现实困境

通过国内外相关研究可以看出，教学评一致性理念被越来越多的地理教师所接受并用于指导自己的教学实践，教学评一致性成为地理课堂教学改革新的指导思想。在区域地理教学中，贯彻落实教学评一致性理念是打破评教分离、评学割断、学教错位的有效手段。教学评一致性理论虽然在地理学科教学中被教师用来指导教学实践，但是在教学过程中并没有和区域地理教学进行紧密结合，对区域地理教学评一致性的实践运用还需要进行深入考量。实现区域地理教学评一致性需要从调整课程结构、转变教学思路、提升教师教育教学能力等多方面入手，但是在具体实施过程中依然面临很多现实问题。比如，教师专业素养的差异性、评估标准的主观性以及课堂教学的模式化等对教学评一致性目标的达成具有一定的影响，在各种因素叠加下最终影响教学评一致性的实现。

1.教师专业素养的差异性制约教学评一致性的落实

从教师专业水平差异来说，不同教师的背景、经验和专业素养存在差异，并且在传统教学理念的影响和应试教育的巨大压力下，课堂教学更加重视高效率传递知识，而非以体验探究为主的实验教学[9]。由于个体教师在知识掌握、教学风格和能力方面存在差异，这种差异必然影响教师对教学评一致性的深入理解，进而在实践落实中出现偏差，甚至偏离教学评一致性的理念要求。部分一线地理教师对教学评一致性的内涵和实施路径等关键问题没有进行深入思考，缺乏基本认识和进一步探索的动力。可以说，由于教师专业素养的差异导致对教学评一致性理念理解的不同，从根本上影响了教学评一致性的落实。

2.评估标准的主观性理解降低教学评一致性的信度

在不断丰富的教学实践基础上，对教师的教和学生的学的评估标准不断完善，操作流程进一步规范，能够在最大程度上保障评估的客观性和公平性。但是各种评估的开展和落实最终是由教育者个人来实现，评估者个人主观性因素对评估真实性的影响不容忽视。教学评估涉及主观判断，如对学生作业和考试答卷的评分，对评估标准的主观性理解导致面对同一个教学问题，不同教师从不同的立场和观点出发做出的评估结果呈现出较大的差异。即使使用统一的评估标准，并严格按照操作步骤执行，仍然难以完全消除主观因素的影响。对教学评一致性理念在教学实践中的开展情况进行评估检测发现，由于受到评估者对评估标准主观性理解的影响，降低了教学评一致性的信度。

3.地理教学的模式化阻碍教学评一致性的实现

对学生分析问题和解决问题能力的培养是中考地理命题的出发点和课程改革的方向，因而培养学生分析问题和解决问题的能力也应是地理教学追求的目标。对学生进行核心素养的培养，可以通过转变课堂教学方式、引入适切的教育理念来实现。教学评一致性强调目标首要地位的思想有利于促进学生地理核心素养的培养，从而成为一线教师的共同选择。然而，来自基层一线的教师往往通过归纳总结答题模板、训练学生机械答题技巧来指导学生按照固定模式答题，并把这种模式训练渗透在每一节地理课堂教学中，这就限制了学生的思维。这样的教学模式更多关注的是学生的知识和技能掌握程度，对地理学科核心素养无法进行及时的反馈评价，阻碍学生分析问题和解决问题能力的形成和发展，不利于培养核心素养目标的实现，教学评一致性易沦为一句空话。

四、教学评一致性在区域地理教学中的实践路径

在教学实践中，为了实现教学评的一致性，需要以目标作为指引，将学科知识作为主要载体，学科教师作为主要保障，学科活动作为主要实现方式，学科评价作为最终检测手段，在课程目标确立、课程实施过程、质量结果测评三个方面相互联系、相互支撑、相互渗透，展现教学评一体化推进、一致性发展的理想愿景[10] 。

1.教学目标的合理制定是落实教学评一致性的逻辑基点

从课程的四个经典问题，即“期望学生学会什么”“需要什么样的素材或活动”“如何组织这些素材或活动以教给特定的学生”“学生真的学会了吗”不难看出，目标是灵魂，它既是课程逻辑的起点，也是课程逻辑的终点，决定着后续的三个问题[11] 。清晰的教学目标是教师开展教学的依据，是教师依据教材整理资料、组织语言的准绳，没有清晰的目标，就谈不上教什么、怎么教、教到什么程度，也就无所谓教学评一致性。为了成就“好”课， 要在目标正确的前提下， 实现目标、评价、学习三者的一致性[12] 。“教—学—评一致性”理论强调把科学合理的教学目标作为教学实践与评价的导向，形成“评价在先，活动在后”的教学实施程序。在教学中， 评价发挥什么作用决定了课堂评价与教学的关系走向[13] 。在地理教学实践中，针对区域地理教学要制定科学合理的教学目标，根据教学目标来设计教学评价和教学活动，以此提高教学效率，培育学生地理学科素养。清晰合理的教学目标离不开教师对自己专业知识的清醒认识，以及对学校、年级情况的整体把握，也离不开教师对抽象概括的再认识，并落实细化到自己的学科教学中来。总之，从理念、标准走向细化的目标是实现教学评一致性的关键一步。

2.课程资源的合理开发是实现教学评一致性的关键保障

课程资源是指所有为实现课程目标，并在实现课程目标过程中为教学服务的条件总和，而区域地理课程资源指区域地理教学中有利于区域地理教学目标达成的所有物质与条件的总和。根据不同的分类，可以把区域地理课程资源分为显性的与隐性的、物质的与精神的、校内的与校外的、内生性的与外延性的等。广义的区域地理课程资源包括的范围非常广泛，学生、教师、图书馆、实验室、乡土人文环境等都可称为教学服务的课程资源。区域地理课程资源的丰富性以及生成性并不能天然生成可资使用的教学资源，远远不能支撑起教学目标的实现，更谈不上促进教学评一致性的落实。随着我国数字化转型和高质量发展的新要求，区域地理课程资源的内涵和外延不断拓展，为地理教学目标的实现提供了更加广阔的选择空间，把握各种资源之间的内在联系，抽丝剥茧，综合利用，可以为教学评一致性的达成服务。区域地理课程资源的开发就是从教师、学生身边的各种资源中把握它们的内在联系，进行新的重组优化，呈现最有效的资源组合，从而为地理教学服务，为最终实现教学评一致性保驾护航。