高中英语单元大观念提炼与建构的问题及其改进

单元大观念集中反映了学生基于新的知识结构解决综合性问题的能力和对单元意义的稳定性认知，但不少教师对大观念的认识和理解不够全面深刻，导致其在单元大观念提炼和建构的过程中存在着意义分析不够深入、忽视语言本体知识和概念、观念性认知模糊、缺乏体现关联性的输出活动等问题。据此，提出了多维研读语篇，引意义关联浮现；深度聚焦语言，固知识结构建构；准确理解观念，助稳定认知生成；持续串联活动，促核心素养外显等改进对策，以期提高教师的语篇分析与单元整体教学设计能力。

高中英语；英语教学；大观念；单元整体教学；语篇研读

张梦琳.高中英语单元大观念提炼与建构的问题及其改进[J].教学与管理，2024（07）：40-44.

如何培养学生的核心素养、实现学科育人目标是《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）颁布以来不断被追问和探讨的问题。《课标》明确提出：重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实[1]，并进一步提出“学科大概念”和“单元整体教学”等实现结构化教学建议，但对于具体操作性问题没有做具体阐释。

大观念可以统领单元知识学习的内容与过程，指向学科中深层次的、可迁移的核心概念化理解，具有抽象性、概括性、永恒性和普遍性的特点[2]。大观念是在探寻知识、内容、技能、策略、主题、情感等关联的基础上提炼和建构出的上位观念，是指向学科本质的稳定性认知，是持久引领学生未来发展和做人做事的“指南针”。学生无法在单个的课时、碎片化的知识点学习中形成大观念，而单元的主题语境和语言材料为学生多元整合与建构新知奠定了基础，因此，依托教科书中的单元完成大观念的提炼和建构成为单元整体教学的可行路径。本文结合案例分析了高中英语教师在单元大观念提炼和建构过程中存在的问题，并提出相应对策，以期提高教师的语篇分析与单元整体教学设计能力。

一、单元大观念提炼和建构中的问题分析

随着新课程的实施和高中英语新教材的使用，一线教师逐步关注到单元整体教学这一指向学生核心素养培养、落实学科育人价值的有效路径，学界对单元整体教学的基本理论、设计思路、教学策略等方面的研究已初见规模。不过，在近三年的课堂观察、案例研究和学术交流中，笔者发现，高中英语教师在单元整体教学和单元大观念的提炼和建构中仍存在以下问题。

1.针对语篇意义的分析和整合浅表化

传统的“语言知识中心论”将语篇的价值局限在呈现词汇、语法、句法知识上，将语篇视作“盛放”语言知识的工具。“教学方法中心论”把语篇教学变成了实践和检验任务型教学法、情境教学法、讨论法等教学方法的主阵地，误将“转变教学方式”理解为教学改革的全部追求，使得课堂教学有“形”无“神”。

《课标》强调“学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容”[3]，这对教师正确认识语篇产生了积极影响。语篇承载语言知识和文化知识，传递文化内涵、价值取向和思维方式[4]。深入分析和整合主题单元内不同类型、不同角度的语篇及其意义是建构单元大观念的基础。例如，某教师在对人教版选择性必修一第二单元Looking into the Future的单元大观念进行提炼与建构时，对语篇进行了如下分析：读思语篇Smart Homes to Make Life Easier关注智能家居在未来生活中的应用，听力语篇是关于计算机科学家和建筑师对各自领域未来的发展所做的预测，视频语篇Flight of the RoboBee介绍了微型仿生机器人的开发与应用，读写语篇Should We Fight New Technology展现了不同人群对科技发展的态度。本单元语篇的意义探究主要围绕预测未来生活和应对未来机遇与挑战展开，旨在鼓励人们展望未来，正确看待科技革新带来的变化，一起向未来。据此，该教师提炼出的单元小观念为“预测未来生活”和“应对未来机遇与挑战”，单元大观念为“展望未来，扬帆起航”。显然，该教师对语篇的分析仅停留在对主要内容和活动主题的线性梳理，并未深入思考各语篇承载的思想方法、情感态度、价值观念，以及各语篇在主题单元中的作用、价值及其与其他语篇的关联，从而导致其浅表化地将语篇主题意义等同于小观念，将单元主题意义等同于单元大观念。

2. 指向语言本体的知识和概念边缘化

英语学科大观念应该是语言大观念和主题大观念的有机融合体，二者相互依存、互为补充[5]。主题大观念关注内容和意义，体现了英语课程的人文性和意识、思维、观念的建构性。随着《课标》对“主题”“主题语境”“主题意义”等关键词的深入阐释，大多数教师已经充分认识到主题意义探究是教与学的重要内容，也能在单元整体教学设计和课堂教学实施中主动引导学生专注于对主题意义的理解和表达，进而提炼和建构出主题大、小观念。

语言大观念是学生在学习和使用语言的过程中感知与体悟的关于语言是如何理解和表达意义的知识结构、方法策略和学习观念[6]。语言大观念是主题大观念的中介工具和过程载体，聚焦语言的本质、形式和功能，体现了英语课程的工具性和学科核心知识、基本概念，以及语言规律的客观性。然而，不少教师过分关注情感渗透和价值教育，片面地用主题大观念来替代单元大观念，进而忽略了语言大、小观念的提炼和指向语言本体的技能、策略和过程。在很多的单元大观念建构流程图中，或未涉及语言知识和语言大、小观念，或将语言大、小观念的提炼依托于零散的词汇和句式（如图1）。

图1是某教师对人教版必修一第三单元Sports and Fitness的单元大观念建构流程图。该图对单元内各语篇的主要内容和主题意义、语篇在意义上的前后关联及其承载的育人价值均有一定的体现，但仅列出了一些碎片化的、缺乏关联性的表达，忽视了语言知识的结构化整合和语言观念的建构。这说明该教师在单元整体教学设计和实施的过程中对指向语言本体的概念和观念未给予足够的关注，因此其建构的单元大观念并不完整。

3.面向意义和知识的观念性认知扁平化

“观念”可以理解为“关于某方面的认识或觉悟”。单元整体教学中的大、小观念具有统领性，这种观念体现着思维的广度、深度、抽象度和“亲密度”。分别言之：“广度”即基于单元主题下不同维度的语篇形成的互相关联的多样化观念；“深度”即通过主要语篇、主线活动形成的对单元主题意义的深刻、稳定的理解；抽象度即在建构语言知识结构的同时探寻并总结语言表达意义的规律；“亲密度”即串联自身已有的认知背景和生活经验形成的个性化认知。

然而，大多数教师对主题意义和语言知识的认识仍停留在梳理和概括事实的阶段，并没有真正产生“认识或觉悟”，于是导致其主题小观念常用动宾短语表述，并简单地将主题小观念相加形成主题大观念；对语言大、小观念的表述均类似于教学目标，且雷同度极高，并未体现出语言如何表达意义，使这些方法、技能和策略很容易被机械运用，难以形成关于语言的本体结构、功能特征、运行规律等方面的深层次认知[7]。

例如，某教师对人教版选择性必修三第三单元Environmental Protection进行梳理、关联和整合，提炼出“发现问题”“探寻原因”和“解决问题”三个主题小观念，而将主题大观念概括为“充分发挥地球主人翁作用，关注环境问题，践行环保理念，携手保护自然环境和自然资源”。同时，提炼出“以描述问题、合理归因、提出措施的语篇逻辑探讨环境问题”和“围绕意义表达学习和运用语言，建构知识结构”两个语言小观念，而语言大观念则为“运用知识结构中的语言和表达描述问题，阐释原因，通过恰当的论证方式和功能句式表达个人观点，提出措施”。以上表述没有充分体现“观念”的本质，没有反映事物和意义之间的关联，也没有呈现一定的观点或态度，因而不足以提炼和建构出真正的大观念。

4.联结大、小观念的输出活动单一化

单元大观念的提炼和建构为单元整体教学绘制了蓝图，既为教师设计和实施教学明确了思路，也为学生的大观念建构和生成提供了样本，而蓝图是否能变为现实则取决于联结主题大、小观念和语言大、小观念的输出活动。英语学习活动是英语课堂教学的基本组织形式，是落实课程目标的主要途径[8]，上述“输出活动”正对应《课标》中的迁移创新类活动，即学生基于新的知识结构，综合运用语言技能，创造性地解决陌生情境中的问题，涵养品格，表达正确价值观念，实现学用结合。单元整体教学中的输出活动使存在于脑海中的知识、意识、思维、态度等外显，融语言运用和意义探究于一体的输出活动能够将大、小观念可视化、可行化、可评化。

然而，在许多单元大观念建构流程图中往往不见输出活动的“踪迹”。例如，有教师直接将教科书中各单元Project板块的活动直接作为单元整体教学的唯一输出活动，并未思考该活动与单元各大、小观念之间的关联，更没有关注到是否需要以循序渐进的小输出活动为单元大输出活动和单元大观念的生成做好铺垫。事实上，输出活动是教师在提炼和建构单元大观念时不可忽视的重要部分。没有“用”的“学”如同纸上谈兵，大观念的落脚点并非在于大观念本身，而应该是解决学生在未来学习、工作和生活中可能遇到的真实问题，是能够对学生一生及其品格、品性和行为表现产生深远的影响[9]。

二、单元大观念提炼和建构的改进对策

大观念兼具认识论意义和方法论意义，可以帮助学生结构性地理解教学内容，创造性地解决问题，从而实现所学内容的有效迁移[10]。教师对单元大观念的提炼和建构以主题单元内的语篇研读为起点，以创设新情境中的语言运用和意义表达活动为终点。据此，以人教版必修一第四单元Natural Disasters为例，针对高中英语单元大观念提炼和建构过程中存在的主要问题提出相应对策。

1.多维研读语篇，引意义关联浮现

对语篇的多维度研读为单元大观念的提炼和建构奠定了扎实的意义基础，也对教师设计和实施单元整体教学具有重要作用。围绕意义的多维度研读应以全面梳理单元内不同类型、不同模态的语篇为前提，深度聚焦语篇的主要内容、语篇的深层含义、语篇对于表达单元主题的特定价值、某一语篇与其他语篇的关联等。

语篇的主要内容回答的是语篇主要讲了什么或者围绕什么而展开叙述、说明或议论的问题，是对语篇表层信息的获取、梳理和概括；语篇的深层含义即透过表层信息和文字符号挖掘到的语篇所承载的思想观点、情感态度和价值倾向，是对语篇深层信息的分析、推理和判断；理解语篇对于表达单元主题的特定价值需要教师思考为何某语篇会被选入某单元，以及该语篇在单元主题意义建构中的作用；语篇意义上的关联，如并列、递进、承接、选择、转折等关系，是指向单元大观念的语篇研读的最重要维度，有助于将单个的语篇和零散的知识点“串成线、连成片、织成网”，以确保单元整体教学的逻辑性、层次性和整体性。

Natural Disasters这一单元指向“人与自然”主题语境中的“自然灾害与防范、安全常识与自我保护”，主要涉及八个不同类型的语篇（见表1）。

基于对单元语篇的多维度研读，不难发现各语篇在意义上的关联。语篇2和6围绕几种常见的自然灾害展开，介绍了不同自然灾害的特点和影响，有助于学生初步认识自然灾害；语篇3、5、7引导学生在描述自然灾害的过程中逐步体会自然的强大力量和人类面对自然灾害时的大无畏精神，学会辩证地看待人与自然的关系；语篇1、4、8按照关注救援人员的重要作用、总结应对灾害的优秀品质、学习自我保护的安全准则这一逻辑串联起来，促使学生为应对自然灾害作好思想、态度和行动上的准备。由此形成了三个探究意义的学习小单元，其学习主题分别为：认识自然灾害、描述自然灾害和为应对灾害做准备。在这一围绕意义多维研读语篇的过程中，主题小观念和主题大观念便逐渐浮现。

2.深度聚焦语言，固知识结构建构

心理学家用“知识”表示信息在记忆中的存贮、整合和组织。由此可见，知识本身就蕴含着结构。布鲁纳在《教育过程》一书中提到：如果没有足够的结构将一个人所获得的知识联系起来，那么这些知识将很可能被遗忘[11]。结构化知识的标志有二：有核心概念、体现关联。因此，那些零散的、未体现关联、极易被遗忘的词汇、句子和语法规则并不是真正有价值的、能够运用于解决问题的知识，故无法指向大观念的生成和核心素养的发展。