学生综合素质评价责任主体的认知分歧与路径澄清

*该文为河南省教育科学规划重大招标课题“中小学综合素质评价困境与对策研究”（2022JKZB10）的研究成果

在当下我国学生综合素质评价实践探索中，存在“谁熟悉谁评价”和“谁使用谁评价”两种不同的评价理念与路径，并引发了人们思想认识上的分歧、矛盾和纷争。之所以产生如此迷思与困扰，缘于对两种不同类型学生综合素质评价实践的认识和理解模糊不清。为破除此思想障碍与认知偏狭，在新时期应深化两种不同类型的学生综合素质评价实践。一是深化学生发展性综合素质评价实践——强化育人立场，发挥“熟人”作用，“在增强综合素质上下功夫”；二是深化学生选拔性综合素质评价实践——凸显“使用”诉求，提升“匹配阈值”，为高校实施精准选拔奠定基础。

综合素质评价； “谁熟悉谁评价”； “谁使用谁评价” ；育人方式；评价理念

王洪席.学生综合素质评价责任主体的认知分歧与路径澄清 [J].教学与管理，2024（07）：67-70.

在新高考改革语境下，“两依据一参考”的制度设计使学生综合素质评价从早先的“发挥教育功能”转化为具有“高利害性”特征的评价范式。而就当下的综合素质评价实践探索而言，我国学校教育场域现已形成了“谁熟悉谁评价”和“谁使用谁评价”两种不同的评价理念与路径，并引发了人们思想认识上的分歧、矛盾和纷争。在新时期，进一步厘析、辨明、澄清两种评价活动的内在蕴涵与价值取向，并在学理层面区分两者“所指者何”，这对于持续推进新型综合素质评价理念的落地和有效实施，进而积极改善学生评价生态，促进学生全面而有个性的发展，无疑具有重要的理论价值和实践意义。

一、“谁熟悉谁评价”还是“谁使用谁评价”的认知分歧

学生综合素质评价实践在落地过程中存在着一种认知分歧和理念纷争，即究竟应该由“谁”来进行综合素质评价？事实上这关涉着评价的组织机制及其应承担的主体责任议题。

一种观点认为，应“充分发挥‘熟人’在综合素质评价中的作用……‘熟人’应包括学生自己、同学、父母、班主任、任课教师等”[1]。与此评价理念比较相似的是“谁了解谁评价”。这一评价思路在学校校本化实施中有所体现，如某校强调要“根据评价维度定位，多主体参与，谁了解谁评价，谁评价谁负责”[2]。综而论之，这种评价可看作一种“熟人评价”，也即我们所称的“谁熟悉谁评价”。事实上，该评价理念在我国学生评价的制度设计中已是根深蒂固，并有着深厚的社会文化心理基础。众所周知，我国传统社会结构是一种“熟人社会”，“乡土社会在地方性的限制下成了生于斯、死于斯的社会……这是一个‘熟悉’的社会，没有陌生人的社会”[3]。而正是缘于这种“熟悉”和“知根知底”，人与人之间的亲密性和信任感由此而生。“熟悉是从时间里、多方面、经常的接触中所发生的亲密的感觉。这感觉是无数次的小摩擦里陶炼出来的结果……‘不亦悦乎’是描写熟悉之后的亲密感觉。”[4]正基于此，我们才“理所当然”地认为熟人之间的相互评价更为客观、公正和精准。在熟悉的空间与场域内，我们凭着印象、经验来对学生进行评价，可能是“对的”，因为毕竟信息对称。所以，根植于我国独特的社会结构与文化心理积淀，对于学生采用“谁熟悉谁评价”的评价方式，也就具有其适切的合理性和合法性了。

另一种观点认为，“强调对评价对象的熟悉了解没有错，却不能认为有了熟悉了解就能准确评价一个人，因为当评价一旦成为高利害时，‘情况熟悉’可能会变成客观评价的障碍”[5]。在柳夕浪看来，尽管“谁熟悉谁评价”能够较好地评判学生全面发展的整体状况及个性特点，但当这种评价结果成为关系学生高考成败的关键变量时，它就有可能会损害评价的科学性、真实性和公正性。因而，应尽力规避“谁熟悉谁评价”，并采用“谁使用谁评价”路径。在当下，这种评价理念得到了诸多研究者的认可或认同。如在王烽看来，由高中学校组织实施的综合素质评价，“熟人评价”是其突出特征，带来的问题是评价的客观性、可比性差，因而应明确高等学校是招生评价的主体，考试机构和中学提供各种评价信息[6]。刘丽群等在“谁来评价”问题的探讨中指出：“评价的最终和最佳主体是高校。这种‘谁使用谁评价’的操作范式一方面因高校与综合素质评价的利益相关度低于高中学生与教师，能较好地保证综合素质评价的客观与公正；另一方面有利于高校根据自身需要选拔合适的人才。”[7]总之，学生综合素质评价的责任主体不应当是那些了解、熟悉学生情况的人（如班主任、同学、自己、家长等），而应当是大学招生机构或高校自身，即谁是评价结果的使用者，则应由谁来开展综合素质评价，也就是“谁使用谁评价”。可见，关于到底由谁来开展学生综合素质评价议题，人们并没有形成一定的思想共识。

二、“谁熟悉谁评价”和“谁使用谁评价”的困扰剖析

学界为何对“谁熟悉谁评价”和“谁使用谁评价”两种评价理念产生如此大的认知偏差与分歧？事实上，如果对此议题缺乏全面、系统、理性的认识与澄清，那么，当下所实施的学生综合素质评价改革也将陷入十分艰难、曲折的境遇。

1.澄清“谁熟悉谁评价”和“谁使用谁评价”的责任主体

第一，关于“谁熟悉谁评价”中的“谁”是“谁”。这在《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》（以下简称《意见》）中并无明确陈述。但作为不言自明的常识，熟悉学生的人自然可以是其班主任、课任教师、同学、家人或者自已。而对于肩负招生职责的高等学校而言，其在面对来自全国各地的莘莘学子时，自然是陌生、不熟悉的，也就不能成为“谁熟悉谁评价”的主体。

第二，关于“谁使用谁评价”中的“谁”是“谁”。这在《意见》“材料使用”及“组织管理”部分有明确陈述。具体而言，有四类使用者。一是高中教师，其“要充分利用写实记录材料，对学生成长过程进行科学分析”。可见，高中教师是使用者之一，意在通过对学生活动写实记录及成长过程的全面系统分析，来促进学生全面而个性化发展。二是高中学校，其“要将学生综合素质档案提供给高校招生使用”。因此，高中学校重在保障学生综合素质档案的真实性、完整性，是材料档案的供给者，而非评价结果的供给者，两者有截然不同的功能定位和质的差异。三是高等学校，其“采取集体评议等方式做出客观评价，作为招生录取的参考”。这也说明，高等学校也是使用者之一，即在招生时使用，重在根据学校办学理念、人才培养目标等来对学生综合素质档案材料展开分析，以作为是否录取的重要参考。四是相关督导部门，“要加强督导，把综合素质评价工作作为评估地方各级教育行政部门和学校工作的重要内容”。以此观之，相关督导部门亦是使用者之一，其将综合素质评价开展情况作为评估相关机构或单位工作实效的重要内容。

综上可见，在学校综合素质评价实施中，除高中教师其“身份特殊”（既是“熟悉者”又是“使用者”）外，其他责任主体各不相同。既然“谁熟悉谁评价”和“谁使用谁评价”中的“谁”所指不同，那么将两者混为一谈也就不合时宜了。

2.厘析“谁熟悉谁评价”和“谁使用谁评价”的论辨语境

对于理念或概念内在意蕴的理解和把握，需要置身于其独特的语境中才能得以洞察、辨明与澄清。基于此，诸多学者所论述的“谁熟悉谁评价”，更多指向的是一种处于日常性、非竞争性、低利害性的语境，是教师、父母、同学等对主体自我的认知与评价，应归属于学校内部育人方式变革范畴。而在“谁使用谁评价”主张者的辩护中，则明显置换到了另一种语境，即“当评价一旦成为高利害时”“大学招生”“高校招生‘综合评价’”等。所以，此时的“谁使用”中的“谁”自然指向的是生源选拔学校，应归属于高一级学校招生范畴。由此可见，“谁熟悉谁评价”和“谁使用谁评价”论辨的语境迥然有异，如果我们忽视或无视此种不同，可能就会得出两者彼此对立或矛盾的偏见与误判。

3.区分“谁熟悉谁评价”和“谁使用谁评价”的作用范围

无论是“谁熟悉谁评价”抑或“谁使用谁评价”，都会生成某一种形式的评价结果。由于评价目的、使命与功能旨趣的差异，这种评价结果的作用范围也应有所不同。事实上，“谁熟悉谁评价”和“谁使用谁评价”认知分歧的矛盾点和根本症结就在于“熟悉者”所给出的评价结果应不应该直接为“使用者”评价所用。如初中学校所生成的学生综合素质评价结果（其形式以一定的分值或以A、B、C、D等级呈现）是否可以直接供高中学校招生使用？高中学校所提供的学生综合素质评价结果是否可以直接供高等学校招生使用？这在相关地区的课程改革实践中有不同的回答。如某地将初中学校所评出的学生综合素质评价结果以一定分值或等级的形式供高中招生使用。而在高等学校招生时，使用高中学校所提供的学生综合素质评价结果，则不多见。正是针对这一现象，有诸多学者提出了质疑。在柳夕浪看来，“由学生所在学校评出等级，交给招生学校使用，不只是会带来真实性问题、科学性问题，而且会取代招生学校的评价权，使其无法真正对自己的招生行为负责”[8]。秦春华等人也指出，“大学招生机构并不需要接受中学（或其他机构、个人）对一个学生的综合素质评价结果”[9]。总之，应理性区分、界划“谁熟悉谁评价”和“谁使用谁评价”结果的作用范围。如针对“谁熟悉谁评价”而言，“其评价结果的作用范围应限制在学校教育改进范畴内，而不是着眼于学校之外的评价。综合素质评价结果只是为高校招生提供了学生发展材料”[10]。而“谁使用谁评价”则宜归属于高一级学校、选拔性评价范畴，是招生学校为了选拔人才而实施的甄别性、淘汰式、终结性评价，所以，其在招生时还需要组织专业人员对这些档案材料进行研究分析，并做出客观评价。

另外，对于高中教师（既是“熟悉者”又是“使用者”）以及相关督导部门（“使用者”）评价结果的作用范围，前者是以生为本，坚持育人导向，强化对学生综合素质的培育和提升；后者则重在以学生素质发展状况等作为整体衡量和评估学校办学质量与水平的重要指标。

三、“谁熟悉谁评价”和“谁使用谁评价”的路径澄清

究竟是“谁熟悉谁评价”还是“谁使用谁评价”？之所以产生如此迷思与困扰，可能缘于对两种不同类型学生综合素质评价实践的认识和理解模糊不清。“综合素质评价难以落地的根本原因，是把本该属于两个不同类型的评价项目作为一个项目去组织和实施，增加了评价实施者的困难和研究者的困惑。”[11]为破除思想障碍与认知偏狭，诸多学者对此疑惑做了进一步的类型辨析与理路澄清。

如，刘志军根据评价目的的不同，将综合素质评价区分为两种类型，一种是立足育人取向的形成性综合素质评价，是基于学生在各类课内外活动中的表现而对其综合素质进行分析和评价；另一种是强化选拔取向的总结性综合素质评价，是基于学生综合素质档案或高一级学校综合素质测评对其综合素质进行鉴定和甄别[12]。柳夕浪认为，“强调‘谁使用谁评价’，还因为用于学生教育与用于招生录取的是两类不同性质的评价，在评价方式上我们要区别对待，不应将两者混为一谈。由学生所在学校进行的综合素质评价主要是一种形成性评价，而由招生院校进行的评价则主要是一种甄别性评价”[13]。鞠锡田更进一步指出：“破困之策就在于将目前的综合素质评价分解为两个评价项目——综合素质选拔性评价和综合素质发展性评价分别实施，这也是评价项目专业化实施的基本要求。”[14]由此可见，新时期我们所构筑的学生综合素质评价制度并非单一旨趣或是某种封闭僵化的体系，而是有着极为丰富、复杂的内涵指向。基于此，我们应进一步袪除迷惑、澄清变革路径，以深化两种不同类型的学生综合素质评价实践。

1.深化学生发展性综合素质评价实践

在我国有关学生综合素质评价政策文本的制度设计中，强化综合素质评价的育人立场，注重发现和培育学生良好个性，进而在增强综合素质上下功夫，是其实施一以贯之的底层逻辑，因而是一种注重学生综合素质培育与提升的发展性评价实践和育人过程。

具体而言，发展性综合素质评价落地于基础教育学校的育人实践。对学生自身而言，其成长与发展具有无限的可能性、丰富性和多样性。其对自我的评价主要是驱使自己养成良好品性、发展学科特长、激发创新潜质，从而促进自我的成长、成熟和提升。对教师、父母而言，“综合素质评价不是比拼孩子的长短，不是全面较量，而是用它来衡量判断一个学生的素质发展方向”[15]。此种评价可结合学生日常的生活经历、公益劳动、志愿服务、研究性学习等情况，来对其复杂、有机的成长过程进行科学诊断和剖析，以发现其与生俱来、独具一格的个性品质与优势潜能，进而引导学生形成对自身内在发展倾向的理性认识和客观判断。对学校而言，综合素质评价是落实立德树人根本任务，改善学生评价生态，培育时代新人的关键举措，其校本化、常态化、规范化实施应确立一种战略性定位，即其不宜游离于学校教育教学实践之外，而应与学校课程建设、教师学科教学以及学生生涯规划教育等深度融合、紧密衔接、有机联结[16]。惟有此，才能规避将综合素质评价视为学校教育教学工作额外负担的问题，并以此来倒逼、撬动、牵引学校的育人方式变革，进而释放评价育人的本体功能和教育价值。