知识理解到素养发展的教学实践理路

摘      要 随着课程标准的颁布，新课程进入全面实施阶段。由于课程目标的重新定位，教学方式必然发生相应的变革。指向核心素养培育的教学逻辑，应当从知识讲解到知识理解的线性模型转向从知识理解到素养提升的多维模型。在这个多维模型中，嵌入知识探究与建构、知识的迁移应用、知识的创新应用三个环节，使发展学生核心素养的目标得以实现。教学实施的基本路径是：营造知识探究与建构的学习场域，构建知识的迁移应用活动环境，开拓知识的创新应用探索空间。

关 键 词 知识理解；素养发展；核心素养；教学逻辑；课程实施

引用格式 喻平.知识理解到素养发展的教学实践理路[J].教学与管理，2024（10）：1-6.

在从知识为本向素养为本的目标转型过程中，有一个基本的问题是需要思考和解决的，即如何通过知识的教学来达到素养培育的目标。也就是说，通过知识的学习使学生理解知识、掌握知识并不是教学的全部目标。不可否认，理解知识是学生素养中不可缺少的要素，但这并不是素养的全部内涵，特别是高品质素养不能被“有知识”涵盖。只有厘清知识教学与素养发展的内在机制，方能找到实现核心素养培育的教学路径。

一、指向核心素养培育的教学逻辑

以知识习得为目标的教学和以素养发展为目标的教学有各自不同的教学逻辑。从教学过程看，前者是单向推进的线性模型，后者是多向推进的复合模型。从学习评价看，前者是“教知识”到“考知识”，即自变量与因变量重叠的逻辑；后者是“教知识”到不仅“考知识”而且“考能力”，即自变量与因变量分离的逻辑。

1.从知识讲解到知识理解的线性模型

教师讲授、学生接受一直是习得知识为目标的教学基本样态，其过程如图1所示。

知识讲解指教师的讲授，知识理解指学生对知识的认识与掌握，知识用于解决学科内部的问题指学生将理解的知识、掌握的技能用于解决本学科的问题。学习质量评价主要针对知识用于解决本学科问题的技能来界定，本质上是对知识理解的评价。

基于这个教学逻辑，教育心理学关注的是知识如何讲授，知识如何理解，即围绕知识该如何教、如何学，也就是对图1中“知识讲解”和“知识理解”两个环节来开展研究。行为主义把学习的本质解释为外部刺激与内部反应的一种联结，学习者是否达到知识理解取决于刺激与反应的联结强度。为此，行为主义提出了许多学习律。例如，练习律：对学习者进行反复刺激使他们产生重复反应是产生学习效果的必要条件；效果律：不断给学习者满意的刺激使他们产生满意的反应。奥苏伯尔（Ausubel）的有意义接受学习理论，关注的是如何使接受学习变得更加有效；布鲁纳提出的发现学习是指对既成事实的再发现，目的是使学生更有效地理解知识的形成过程；加涅于1965年提出八类学习，即信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决[1]，事实上就是围绕图1中知识讲解、知识理解、知识用于解决学科内部问题三个教学环节展开的。

知识为本的教学目标着眼于知识的理解、掌握、巩固和应用，应用主要囿于学科知识体系内部的问题解决，“教”与“评”针对的是同一变量——知识。追根溯源，知识为本的教育之所以在学校教育中树立了难以撼动的地位，源于人们对知识的社会价值认同和膜拜。欧洲文艺复兴之后，科学与技术得到迅速的发展，极大催生了工业社会的崛起，工厂中大量的机器替代了手工劳作，而操作机器的人需要有一定的知识，“知识就是力量”成为人们的信念，也成为教育的价值追求。于是，“实质教育”逐渐替代“形式教育”而走向教育的前台。实质教育论的代表人物斯宾塞认为：“教育中最首要的问题是要解决‘什么知识最有价值’，而要确定什么知识最有价值，就需要弄清楚各项知识的比较价值。为了这一目的，首先要有一个衡量价值的尺度。这个尺度就是是否有利于完满的生活，为将来的生活作好准备。”[2]按斯宾塞的逻辑，拥有知识就是为将来的生活作好准备。然而，在当今这个“知识爆炸”的时代，“什么知识最有用”已经无力支撑教育沉重的目标，实质教育论捉襟见肘。即使基于“拥有知识就是为将来的生活作准备”的前提，作为身处信息时代的当今社会公民，基础教育阶段学到的知识，甚至包括在高等学校学到的知识，也无力为将来的生活作好充分的准备。在一个人的职业生涯中，往往会发现因在学校学到的许多知识过时而被淘汰，只有具备核心素养，具备终身学习的能力，方能与时俱进，应对这个日新月异的生活世界。

2.从知识理解到素养提升的学习转化机制

学科关键能力生成的本源是知识[3]，而从知识理解到素养发展，学科核心素养扮演着重要角色。《普通高中课程方案（2017年版）》中提出：“为建立核心素养与课程教学的内在联系，充分挖掘各学科课程教学对全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育的独特育人价值，各学科基于学科本质凝练了本学科的核心素养，明确学生学习该学科课程后应达成的正确价值观、必备品格和关键能力。”[4]《义务教育课程方案（2022年版）》提出：“坚持素养导向，体现育人为本。落实党的教育方针，依据义务教育培养目标，凝练课程所要培养的核心素养，体现课程独特育人价值和共通性育人要求，形成清晰、有序、可评的课程目标。”[5]可见，课程方案把学科核心素养摆到了一个突出的位置。学校教育的基本形式是学科教学，要实现培养学生的核心素养，主要通过学科教学来实现，即通过学科教学培养学生的学科核心素养，进而发展一般的核心素养，这是实现育人目标的基本逻辑。

新的课程方案明确了知识的理解与掌握不是课程的最终目标，课程的终极目标应当是通过学习使学生的核心素养得到发展。依据这个课程宗旨，可以看到图1明显缺少一些环节，即从知识理解到核心素养的培养中间缺少某些因素，而这些因素在知识理解转化为学科核心素养之间起着桥梁作用。为此，我们提出一个基本框架，明示了从知识理解到素养培养的学习机理转化机制，确定了发展学生学科核心素养的基本教学逻辑，如图2所示。

这个框架在图1基础上增加了三个教学环节，即知识探究与建构、知识的迁移应用、知识的创新应用。正是这三个环节的加入，使知识理解到素养发展的目标得以实现。

从知识理解到解决学科内部问题、知识的迁移应用、知识的创新应用，三条线路并不是齐头并进的关系，而是学习进阶过程，三条路线本质是三个阶段。在解决学科内部问题阶段，学生通过用新知识解决一些学科问题的练习，加深对陈述性知识的理解，促进陈述性知识向程序性知识的转化，形成基本的学科技能。这个阶段是学科核心素养形成的发端，建立的是学科核心素养基础层。在知识迁移应用阶段，将知识迁移到其他情境中去应用，可以多角度揭示知识的现实背景，还能够沟通不同知识之间的跨学科联系，这个过程不仅需要用到新知识，还需要学生充分调动先前的知识，结合自己的生活经验和实践能力的共同参与。这个阶段使学生的学科核心素养得到提升，进入高一级水平。在知识的创新应用阶段，需要用到超越所学新知识边界的其他知识，学习方式演化成为高阶探究活动，而探究活动是学科核心素养生成的动因，探究能力本身就是核心素养的基因。将知识的迁移应用、知识的创新应用嵌入图1的教学结构中，填补了由知识理解到素养发展之间的空白地带，形成三个阶段的学习递进模型。三个阶段一方面共同来自知识理解，另一方面则是由阶段的进阶形成，超越了知识理解范畴，再加入“知识探究与建构”环节，协同润育核心素养的生成与生长，这就是知识理解到素养发展的学习内在转化机制。

（1）知识探究与建构

在“知识探究与建构”环节，教师设置问题情境，将要学习的新知识嵌入情境之中，学生通过独立思考、相互交流、共同协商的探究方式建构知识、理解知识。

知识建构性学习的理论基础是建构主义。建构主义有以下主要观点：①知识的建构性。知识不是个体头脑对绝对现实的映射，而是个人对事物建构的结果；是个人理解现实世界的意义，而不是发现客观现实的外显意义，认知的作用只是适应。②知识的情境性。人的思维不能脱离特定情境（现实情境和社会情境），只能在适当的情境和实践共同体中，知识的建构才能达成。③知识的社会性。在个体对知识建构的同时，又有共同体的介入，知识建构更多的是共同体协商、交流和互动的结果。④知识的复杂性。知识是复杂的，其复杂性表现为结构的开放性、不良性、社会性、不确定性[6]。

根据这种解释，可以归纳出知识建构的三个要点。第一，知识的建构有两种方式：一是通过个人建构来达到对知识的理解，借助于个人经验和通过新旧知识的相互作用来实现知识的建构，这个过程发生于个体内部；二是通过社会建构达到对知识的理解，建构通过学习者与共同体成员的交流与互动来实现。两种建构方式可以是个人建构在先，社会建构在后，也可以是个人建构与社会建构相互交织、共同产生。第二，知识建构离不开情境，情境是思维产生的必要条件。第三，知识建构针对的是一些复杂知识的学习，并不对一些通过简单识记就能学会的内容作出解释。建构主义的这三个特征反映出建构性知识学习就是一个推动学生能力发展的过程。与认知心理学的观点一致，个人建构是借助于自身认知结构中的先前知识与新知识的相互作用，通过同化与顺应来实现对知识的理解，但这个阶段尚不能完善地建构知识，需要社会建构过程，需要协商、交流和互补来协助知识建构。当然，这个过程也可能颠倒过来，即先进行社会建构，再进行个人建构。这也是维果斯基的观点，他认为儿童文化发展中的每一种机能都出现两次，第一次是作为社会活动，第二次是作为心理活动[7]。无论是哪一种顺序的活动，这种知识建构都是个体认知活动的结果，都是在促进个人能力的发展。另一方面，知识建构是在情境中完成的，这与罗杰斯的意义学习和班杜拉的社会学习一脉相承。

从认知发展方面看，在情境中进行知识建构活动，学生作为参与者身份投入到学习之中，学科思维空间得到释放，在体验知识生长和发展的过程中通过个人的认识和建构达到对知识深度理解。从社会活动方面看，将物理情境和社会情境融入课堂，其教育功能已经超出知识学习本身，个人的品格与价值观会受到社会性情境的影响，它需要个体对事物的本性进行辨认、判断，从而摒弃或认同，形成自己的价值观念。另一方面，学习共同体成员之间的品格与价值观也会被相互同化和相互改造。总之，“知识探究与建构”的核心是教师构建情境，学生通过探究方式建构知识，不仅能够加深对知识的深入理解，而且能够培养学生必备品格，形成正确价值观，助长学生认知能力和社会实践能力的共同提升，达到培养学生核心素养的目标。

（2）知识的迁移应用

知识的迁移应用是指学生能够将在一个学科中习得的知识和方法迁移到现实生活情境、其他学科情境去解决问题。要强调的是，知识的迁移应用也包括知识在本学科内部的迁移，因为本学科内部存在不同的知识结构，不同知识结构之间知识的相互应用也是迁移应用。

首先，知识的迁移应用是知识建构的过程。张建伟认为：“在问题解决活动中，新旧经验间的相互作用得以更充分、更有序地进行，这使得学习活动真正切入到学习者的经验世界中，而不只是按照教学设计者预先确定的框架和路线来生成联系。问题解决为新、旧经验的同化和顺应提供了理想的平台。通过问题解决来学习，基于问题解决来建构知识，这是各种探索性学习活动的重要特征。”[8]知识的迁移应用有三种情形：①当学生面对一个现实情境的问题时，需要分辨问题与什么学科关联，然后调动认知结构中该学科的相关知识与方法来解决这个问题。②学生在学习学科A时出现了其他学科B的问题，要解决这个问题，需要用到两个学科的知识，此时两个学科的思维必须相互交融、知识相互衔接才能解决问题。③如果面临问题A需要用本学科不同主题或不同结构的理论或方法B来解决，即使用理论或方法B解决问题A。显然，知识的迁移应用拓展了问题解决范畴，是知识建构的进阶过程。面对现实情境和跨学科情境，需要解题者有更加完善、更加优良的认知结构，这是学科核心素养特别是学科关键能力形成的基本前提。