跨学科劳动课程设计的价值意蕴、问题审视及实现策略

摘      要

跨学科课程设计有助于劳动课程实现边界跨越，以文化成果深化学生的劳动内涵体认;广域融通，以整合境脉释放学生的自由劳动潜能;形态创生，以跨学科图示驱动学生的创造劳动发生。当前，跨学科劳动课程设计存在主题遴选的聚焦性不足、缺乏丰富度、脱离现实境脉，内容提取的跨越属性虚置、横向跨度局限、纵向跨度僭越，活动设计的立场把握游离、筛选机制缺位、统整方式浅表等问题。因此，需要澄清劳动课程的价值取向，遴选意涵丰富的综合主题;基于主题辐射学科视野，提取劳动活动关涉的学科内容;因循劳育旨趣与迭代逻辑，统整学科要素与劳动活动。

关 键 词

跨学科劳动课程;劳动课程;跨学科;课程设计

引用格式

李洪修，李婧瑶.跨学科劳动课程设计的价值意蕴、问题审视及实现策略[J].教学与管理，2024（19）：56-60.

《义务教育劳动课程标准（2022年版）》强调：“劳动课程要使学生知行合一、手脑并用、学创融通，引导学生综合运用多学科知识和多方面经验解决劳动中出现的问题，发展创造性劳动的能力。”[1]在此背景下，中小学致力于设计融合创新型劳动课程。本研究基于跨学科的理论基础与实践框架明确这一课程形态的价值意蕴，审视现存问题并提供改进策略。

一、跨学科劳动课程设计的概念解析

1.跨学科课程设计的内涵

跨学科（Interdisciplinary）一词最早于1926年被美国学者伍德沃思界定为超越一个已知学科边界而进行的涉及两个或两个以上学科的实践活动[2]。我国学者刘仲林从更深层次和更高站位认为，跨学科不仅表征一种静态学科组织形态和动态科学实践活动，更蕴含着深刻的学理与方法论基础。跨学科课程设计作为这一大概念的衍生概念与下位操作模式，主要凸显三方面诉求。

其一，跨学科的核心字眼在“跨”，立足根基是“学科”。即弱化课程边界并基于学科本源找寻关涉内容，将有助于课程发展及育人目标的知识、思维、方法等纳入课程场域形成多元图景。

其二，跨学科的理论基础是“整全”，核心范式为“联结”。即依托现实情境、社会议题、学生经验世界等形成一个统合中心，并基于课程要素的内在联系和耦合逻辑促进其结构化统整。

其三，跨学科的实质为“形态创生”，最终落脚点在“学生”。即超越有形的“跨”与“合”，以创造理念为指导、多学科为原材料、育人为基点进行上位加工，自然建构一种复杂、高阶、指向学生核心素养发展的课程样态。

2.跨学科劳动课程设计的界定

马克思主义劳动观认为劳动创造了社会财富、人类文明乃至人本身[3]。即是说，劳动在促使猿运用工具转型为人后，又激发其展开各项认识与改造世界的实践活动，在此过程中凝结了宝贵的实践经验和智慧成果并奠定了人类社会的根基。随着社会分工，这些经验和成果被精细划分、加工为学科知识，学科被赋予促发人类心智运作并指导其高阶劳作的功能。进入新时代，科技革命与产业变革催生劳动形态发生转向，新型创造性劳动愈渐取缔传统机械化劳动，这标志着学校劳动教育有必要向引导学生进行体脑结合式的高阶劳作靠拢，学科这一促发原料的融入成为势所必然。由此可见，学科起源于劳动，又与劳动教育存在应然的耦合关系。

更进一步来看，中小学劳动课程作为一门综合实践类课程，具有借助劳动的多元负载性广泛融通资源的设计诉求，需要教师以普遍联系的思维和复杂多维的视角看待劳动课程与外部世界。跨学科课程设计方法恰恰构筑于整体论或系统论思想，从开拓的立场出发试图建构对世界的完整理解，以内容补偿机制实现课程本质的复归，以不被分科宰制的——“整全的人”的培育为立足点。由此，将跨学科引入劳动课程设计是符合现实之需的。本研究将跨学科劳动课程设计界定为把承载专门知识体系的学科融入劳动实践，并基于跨学科课程设计的方法论建构综合性劳动课程。

二、跨学科劳动课程设计的价值意蕴

1.边界跨越：以文化成果深化劳动内涵体认

皮亚杰的发生认识论揭示了人的认知结构是在活动中生成和发展的[4]。学生若要深刻体认劳动孕育的丰富内涵，则需要在充盈文化成果的劳动课程中实践。学科中蕴含的图像符号、话语体系、价值规范等学科文化，恰好可以满足劳动课程这一内在文化规定与感性表达需求。

其一，具象的学科知识与思维能够打破旧有实践框架对学生劳动认知的规限，促使学生在学科积累的科学人文成果中自由延展对劳动概念的理解，进而达成对客观世界的视野关涉。

其二，抽象的学科精神与追求能够对劳动课程进行价值形塑并拓展其意义的外延，通过触发学生的兴趣域与深层扎根的心理暗示，驱动其在主客视域深度融合中发生无意的认知拓维。

2.广域融通：以整合境脉释放自由劳动潜能

夸美纽斯、卢梭、洛克、苏霍姆林斯基、杜威等学者都将劳动教育与人的和谐、健康、自由发展的文化诉求关联[5]。这就需要劳动课程搭建“全人活动”，具备发展学生自由劳动潜能的育人指向。

其一，跨学科课程设计立足整体主义的方法论，致力于对学科内蕴的实践旨趣和劳动实践活动进行二次加工并赋予其协同育人的功能，打破学生感性、理性、行动的外在实践壁垒与身、心、脑的内在作用分隔。

其二，学科关联的情境脉络能将劳动课程从简单的生活实践升格到更大的实践场域，以新的育人生态格局促发学生自由涉足广域境脉，发生“体—脑”强联结的综合劳动实践并产生真实在场的劳动感，进而以生成性的意义符号建构自我经验世界。

3.形态创生：以跨学科图示驱动创造劳动发生

人类对社会空间再生产的加速迭代催生了新的劳动形态和领域，学校劳动课程有必要作出时代应答。

其一，学科结构中凝结有概念、理论、逻辑等复杂内核，融入劳动课程能够发生“1+1>2”的累积效应，为其带来深度赋能与革新转型的可能。学生面对这一课程中深奥的认知图示与复杂的实践图示，能够被自然激活创造意向和挑战动机，自觉调动高阶思维融入至身体的潜在行动，进而创建独特的表达倾向。

其二，学科中包含有天然的思维工具与经验集约度极高的实践工具，学生借此能够实现从自在到自为的主体转向，在调用文化基质与数理思维的试误过程中，不断发生与自身心智潜能的高能级对话，进而指向创造性劳动的发生。

三、跨学科劳动课程设计的问题审视

1.主题遴选中跨学科理念误读，劳动课程的育人核心偏离

其一，所选主题聚焦性不足，劳动课程难以形成清晰的价值引领。新课程标准的出台将劳动课程从原先综合实践活动的框架中分离出来，旨在强化劳动独特而重要的育人价值，对其进行跨学科设计是基于劳动教育立场将课程的实践方式修正为“心智+体力”。然而不乏有教师对这一意涵存在认知误区，仅专注将劳动课程向外与综合实践活动追逐绑定，而缺乏对劳动本身丰富性的深入挖掘。这导致主题的遴选完全剥离了劳动任务群的界限规约，被泛泛扩展到任一能彰显学生主体性的活动领域，又或依附旧有的经验框架以社团活动主题进行盲目嵌套，这种未凸显劳动特质的主题仅能组织一系列广而浅、看似热闹实则缺乏内核的活动，遮蔽了劳动的深邃价值及其素养层面的育人要求。

其二，所选主题缺乏丰富度，劳动课程难以为学科提供多元附着点。跨学科研究的集大成者雷普克指出，适用于跨学科方法论的主题是由非线性关系及线性关系连接在一起的多种成分或力量组成[6]。即是说，跨学科劳动课程选择的主题一要意义丰富，内蕴多种育人力量;二要具有开放性，能勾连多学科内容;三要具备一定挑战性，能激发学生的实践愿望。然而，除日常生活劳动主题外，很多高阶层面的劳动主题也存在过于“良构”的问题：从外延来看，其指向的实践场域与资源范围狭窄，会表现出明显的低趣味性，因而压制了学生的主体实践意念;从内涵来看，其难以与学科产生联结点，缺乏一定延展空间以供多元实践活动附着，最终只得呈现形式化的简单劳动，深层制约学生的劳动体验。

其三，所选主题脱离现实境脉，劳动课程难以与学生达成视域融合。劳动课程最终应在指向学生体认域的实践境脉中与学科融为一体，这就需要“会聚透镜”——主题预先为二者提供能与学生经验发生关联的情境。但不乏有劳动课程主题完全脱离学生生活实际或所在地的社会生产实际，具体表现为：一是在较高学段中以某一剥离情境的抽象劳动问题为主题，导致学生难以在认知图式中找到明确的现实映射，更难以将其理解、同化及行动;二是主题溯及历史长河中的劳动形态，但并未在当前这一后人类社会空间中将其加工复现，致使学生视域割裂，难以在实践层面与之达成共向性;三是搁置劳动课程的在地化设计诉求。一些农村学校倚仗处于经济发达省份的区位优势，仅将主题向上定格于现代化高科技领域，而脱离其向下扎根的沃土，忽视乡村天然的劳动场域与学生潜隐的劳动基因。这种缺少生态性、片面追求新和异的主题，所统摄的劳动课程是悬置于学生生活世界之外的。

2.跨学科内容提取范围失恰，劳动课程难以彰显育人本质

其一，课程内容的跨越属性虚置，劳动课程对主题的诠释“窄化”。比恩指出，学科提供了一种观看世界的透镜，一套解释或说明各种现象的特殊技巧或过程[7]。劳动课程借助学科内容才能达成对主题的丰富解读及意义诠释，以供最大程度发挥课程育人效力。然而很多教师在提取跨学科内容的过程中缺少对主题的深度剖析、关联认知与辐射思考，致使学科价值性要素与方法性要素未能得到有效摄取。劳动课程空有综合主题的外壳，而虚置内部跨学科的作用机理，最终踏入务虚的“泛活动化”误区，依旧表现为单向度的育人方式。例如，劳动课程以“粽香端午”这一可供深挖的节日性劳动为主题，但并未与语文传统文化、历史朝代典故、生物粽叶生长气候等学科内容加以适当关联，致使劳动活动脱离文化根脉，学生只是“无思地”就劳动而劳动。

其二，课程内容的横向跨度局限，劳动课程的育人类型“限定化”。人类社会存在两类知识：世界事物纯粹的普遍和必然的绝对性知识，以及具体行动的制作性知识[8]。二者分别融入劳动课程将会形成认识性劳动与探索性劳动的形式分野，其均有必要让学生经历体验。然而很多教师在跨学科提取劳动课程内容时并未均衡关注到两类知识，仅限定化选取客观真理意图引导学生进行模仿性操作或验证性实践，劳动课程因此指向认识性劳动的单一育人类型，从而禁锢了学生自主探索劳动、创设意义世界的合理身份。例如，“陶瓷工艺制作”主题的劳动课程仅跨越到历史学科的某一文化史料，或美术学科的某一限定性图案，试图借助学生定势思维产出模式化成果，让渡了其不断试误以形成认知迭代与心智发展的劳动作用机制。

其三，课程内容的纵向跨度僭越，劳动课程呈“繁难偏”形态。能够有机融入劳动课程并进入学生认知域的学科素材，应是在主题涵盖范围内历经教育性转化的“二次学科内容”，主要包括学生经验系统中已有的基础知识、符合各学段学生认知规律的学科知识、位于学生最近发展区内的科技知识等。然而有教师并未认识到劳动课程潜隐的学科内容供给限度，提取了过于“繁难偏”的学科知识，致使其难以被学生深层理解及与劳动活动形成认知关联。又或存在提取的学段错位问题，如在小学阶段“家用电器使用与维修”主题的劳动课程中加入功率、电流、比热容等中学物理内容，学生在心智水平与身体机能的双重制约下很难将其运用于劳动实践。

3.学科与劳动活动统筹存误，劳动课程的育人逻辑失序

其一，活动立场把握游离，劳动课程的智育化倾向严重。跨学科课程设计方法是一种在保证学科本体基础上的创新，此理念指导下的劳动课程设计应以劳育为本、学科为用，借助一定比例的学科内容深化学生在实践中的劳动意义感知。然而有教师在设计考量学科和劳动活动进入最终课程的含量时，过度向学科倾斜而偏离了劳动主位立场，课程实践形态开始转向以知识深度理解与迁移运用为目的的学科实践。劳动课程属性在某种意义上已被异化为智育课程，削弱了自身应有的育人价值符码，学生视线也被过多学科内容牵制而搁置对劳动本质的追问与对劳动基因的涵养。

其二，活动筛选机制缺位，劳动课程存在育人逻辑冲突。从矛盾普遍性与特殊性的辩证统一关系来看，学科分野的界限是相对与绝对的统一[9]。“绝对的统一”即起源于整体实践经验、被人为划分而成的学科单元间天然内含着某些要素联结点;“相对的统一”即在某些情境下学科之间可能存在难以调和的异质矛盾点，尤其在教育场域有必要关注同一情境中不同学科是否存在育人逻辑冲突。教师在提取多学科内容后需要对其进行通盘概览与筛选决策，使劳动课程内部的育人生态达成平衡。然而，教师大多只专注于某一学科与劳动活动之间的纵向适切度，而忽视对多学科内容之间的横向考量，致使劳动课程的育人指向可能被某些内隐着矛盾性价值立场的学科所羁绊，而难以达成统合性目标。