人格塑造和思维开发是学校教育的首要任务

摘      要 学校教育需要立德树人，促进学生全面发展，为达此目的而进行的课程与教学革新总体上指向学生的理想人格和理性思维。在此背景下， 学校教育工作者也应当顺应客观的要求和教育发展的趋势，形成如下的共识： 一是学校教育不能将思维等闲视之;二是人格不能徘徊在教育目标之外;三是学校教育应以塑造人格、开发思维为其要务;四是人格塑造与思维开发密不可分。

关 键 词 思维开发;人格塑造;学校教育

引用格式 刘庆昌.人格塑造和思维开发是学校教育的首要任务[J].教学与管理，2024（25）：1-6.

教育落到实处究竟是要做什么，像这样的问题，理论研究者较少关心，而实践工作者则不容易觉察到这还是一个问题，这是因为教育对于他们来说本就是一种教书育人的具体工作。如此简明的理解确实合乎实际，但也遮蔽了教育的许多细微之处，而不断深化的学校教育改革在某种意义上讲，正是根据社会发展对人的素养的要求使教育不断精细化和不断落到实处的过程。体察新世纪以来的学校教育改革，其宏大的追求是与社会发展、民族复兴以及学生的发展联系在一起的，在其操作的层面事实上也初步显现出对教育要义的自觉认知，但仍有明显的不足。要言之，学校教育的要义就是立德树人，具体到细节即对教育做精细化的理解，这就必然涉及立什么样的德、树什么样的人。循着日常的思维，自然会归结为培养德智体美劳全面发展的人，然而这种原则性的回答在操作的层面仍未触及要害，围绕着核心素养教育进行的系列课程与教学革新，在坚持学生全面发展的前提下，越来越需要指向学生的理想人格和理性思维的培育。在此背景下，教育工作者也应当顺应客观的要求和教育发展的趋势，形成新的教育认识。

一、学校教育不能将思维等闲视之

先搁置人格塑造的理想与否，教育的“好”如果不能凝结在实现思维的有序和想象的奇异上，那它的“好”要么只是一种说法，要么只是借用了“好”的名号。有关思维和想象的资源真可谓汗牛充栋，因而对于在学生的思维和想象上无所作为的教育，我们怎样贬低它也不为过分。如果你见到一个人已经上完了大学，可说起话来语言能贫乏到词不达意，思维能混乱到逻辑不清，而这个人看上去显然又智力正常，你说不把这样的问题归咎于他所受过的教育，还能归咎于什么呢？

现实中一个个受过大学教育的人，他们中间的确有思维优异的，甚至可以说达到了智知统一的水平。但老实说，这些幸运者的思维优异主要源于他们的天赋素质和有章法的勤学，学校教育在其中的贡献虽然不可低估，但也高估不得。如果目睹到一些已经毕业的大学生，竟然未听说过逻辑学中的“属+种差”，且自信地认为“概念是一种原理”，他们虽然能惯用“相互作用”和“辩证关系”，却无法说出关于事物的实质性内容，我们是不是应当为教育的改变做更深入的思考呢？毕竟不能简单地把学生思维上的不足归咎于他们自己，对于心智正常的学生来说，学校教育对他们的思维状况是具有决定性的影响作用的。

学校教育应该是给了学生知识的，但很多时候到了他们头脑中的知识，一是零碎的，二是轻浅的，三是孤立的，难以对他们的思维水平提升发挥有效作用。这也让我们进一步明白我们的大学教育难以培养出具有创造精神和能力的人之症结所在。从基础教育到高等教育，虽然我们的知识教学已经实现了更新迭代，但思维教育尚未完全起步。实际地看，我们并不难感受到教师要求学生多思多想的愿望，而在普遍的意义上却较少发现教师对于学生如何思和想的指导和示范。我们总能感受到教师希望学生落实知识的真诚，却较难感受到他们借助知识教学过程改善学生思维状况的深层自觉。学生思维方面的教育，委实认识不足，办法不多。

在中小学校，因受过去应试思维惯性的影响，学生获得的知识主要是用来解题答卷的，与知识相联系的自然、社会、人生倒成为比较次要的东西。接受了如此教育的人，他们头脑中的知识往往像是缺少灵魂的语言符号，准确性和系统性欠佳，对促进学生的发展不会有理想的价值和意义。较之知识，学生思维方面的问题更为严重，尤其是抽象思维能力的匮乏，若不引起重视，将影响国家和民族的创新发展。

对于教育这件事，按中国传统文化思维来分析，“教”可以说是教人知识和技能，那“育”又是何义呢？依我看，最核心的应是育人以价值和思维，价值优先，思维次之。如此，我们就能理解古代社会的教育为什么独重德性，也能理解教育为什么曾经出现“宁要红草而不要白苗”。其中的奥秘在于德性为人与鸟兽鱼虫的根本区别，也可以说，德性只有人才会有，而思维并非人的专利。因此，只要生活和生产对人的思维没有过高的要求，教育只需照顾好人的德性就足矣。难怪许多传统教育理论中的“教育”实为道德教育，难怪在苏联教育学中将教学、教养和教育三个概念相并列，也难怪赫尔巴特会讲“教育性的教学”。

人类对思维的自觉重视根底上是对创造力的需求，这一需求在工业革命之后逐渐转化为一个教育的问题，时至今日已无法回避。因此，几乎所有当代的教育改革都会从不满足于纯粹的知识传授开始，寻求能让学生自主探究的教学路线，以培育他们的思维及其连带的人格特质，真可谓一箭双雕。戴维·卡尔在论及学校教育的绩效责任时指出：“学校教育是为多种益处和目的而存在的。毫无疑问，其包括的当然不仅是教育和职业训练，而且还包括孩子的思维能力和基本健康的护理。”[1]作为教育哲学家，戴维·卡尔并不关心孩子的思维能力如何得以培育，但他对教育目的多元的认识和对思维能力培育的重视尚能反映当代教育学者的基本倾向。客观而言，纯粹的人格教育与思维的进步几乎毫无关系，但思维教育却可以在潜移默化中收到人格教育的功效。现在，我们到了必须重视思维教育的时候了。小而言之，这是每一个个人发展的需要;大而言之，这是国家崛起的要求。一国之国民若无好的思维，便无好的创造力，国家则会因此而孱弱和平庸。无论为了个人，还是为了国家，学校都应该及早着手实施思维教育。或有人问：思维教育做什么呢？简而言之，首先要让学生懂得思维的规矩，具体指让学生学会各种逻辑的规则;其次要让学生掌握思维的方法，具体指让学生真正懂得分析、综合、联想等在思考中的应用;最后要让学生养成优良的思维品质，具体指让学生具有思维的开阔性、深刻性、敏锐性、灵活性和章法性。而这一切均需结合知识的教学实现，所以，指向思维教育的学校教学无法不革新，且应是任重而道远的。

二、人格不能徘徊在教育目标之外

因应创造型的人才为社会发展所急需，学校教育被接入社会变革的链条，它不再是以往相对独立的形象，而是与科技、人才共同构成社会发展的基础。用规范的政策话语来表达，就是在党的二十大报告中，国家首次将教育、科技、人才三方面战略进行统筹部署，教育从此在社会发展思维中与科技、人才共同成为建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。教育的重要性程度在更高的水平上被察觉和认知，学校变革的任务则比以往任何时候都要繁重而艰巨。这是因为，就学校教育实际发挥的功能与社会发展对人口素质要求之间的关系而言，好像还不是差距的大小问题，而是非常之不匹配。这种不匹配集中表现为在很大的范围内，学校的毕业生就业压力很大，而具有专业性的工作岗位又乏人问津。在这种情况下，学校教育遭人质疑起码在日常思维的水平上也在情理之中，也正因此，我们的学校似乎无一日不在变革之中。 但就现状来说，所谓传统的教育模样基本隐去，而新的教育模样却远未成型。

一方面，说今天的学校教育百花齐放，有其道理，凡有志而好思者，均想独出心裁、有所作为，个性、特色一时被学校看重;另一方面，说今天的学校教育千篇一律，也不是无稽之谈，因为无论不同的学校有怎样不同的作为，整体上均未能深入到教育的核心地带，以致也不知学生能从各种程式中获益多少，但极有可能他们都是成就某一种教育程式不可或缺的一员。再具体一点说，学校的各种教学模式本是要为学生的充实和发展服务的，实际却出现了学生在一定的程度上是为某种教育的程式服务的情况。对于教师个人来说，在把某一种教育程式化为内在的图式之前，他们对程式本身的关注程度通常会大于对学生发展的关注。加之几乎所有可程式化的教育行动在设计者的意识中普遍指向学生认知领域的积极变化，学生人格的发展在一种合情合理的思维流动中就被忘却了。也许说忘却并不符合实际，毕竟在我们的教育传统中，心理学意义上的人格发展向来没有被纳入教育的目标。

虽然今天的教育者通过接受规范的教师教育，多少理解了人格发展的意义，但教育的精细程度和历史发展阶段的规限，也使得人格发展仍徘徊在教育目标之外。这无疑是一种不足，甚至可以说是一种缺憾，即使仅从培养创新的科技人才这一功利性的目标出发，也是应该及时加以修补的。我们可以设想一个人才，他在德智体美劳各方面发展均好，唯独人格不健全、 心理不健康，这样的人才又怎能为社会发展竭尽其才呢？即便他有此心愿，令他自己痛苦且令他人烦恼的境况恐怕会让他的创造力连同启动的机会也少而又少。

我偶尔看到过这样一句话：“真正给自己撑腰的是手中的存款，是知识的储备，是情绪的稳定。”总觉得这话说得雅俗有致，既是实在的，又是超脱的。没存款，就没底气;没知识，就没希望;没有稳定的情绪，就没有健康的日常生活。而没有了底气、希望和健康的日常生活，一个人也就没有了良好的存在状态。不过，在这三者之中，我最看重的还是能助力于健康的日常生活的稳定的情绪。我不大清楚心理学工作者在这一方面有怎样的策略，相信他们应有专业的办法。但根据观察，那些情绪比较稳定的个体通常具有令人羡慕的清晰的自我认知，而且能自觉地远离个人中心型的人格局限。

情绪稳定的价值自不必多言，我们都应知其形成之艰难，并知其反面的存在可困扰当事人及其情感相关者，最终影响人际的和谐和生活的安宁。如果能在学校教育和家庭教育中对此做出建设性的工作，想必能够为人的全面发展贡献新的内涵。至于学校的相关工作如何具体进行和借助于什么样的切入口，窃以为可以确定为自我认知和积极思维两个方面，前者利于个人客观的自我评估，后者利于通过客观地评估他人进而减轻甚至消除个人中心的人格障碍。对自己的客观认知可以避免放大或缩小自我的力量，我们应尤其重视避免放大自我的力量;对他人的客观评估可以避免放大或缩小他人的力量，我们应尤其重视避免缩小他人的力量。通俗地讲，首要的是人不能有自我的膨胀，接着则是不可小觑任何他人。简而言之，即客观地看待自己，同时须积极地看待他人。如此这般，在任何的情境中，人都不会出现消极情绪的突发与持续，稳定的情绪状态自然就会形成。稳定的情绪能够塑造一个人的心境。如果一个人的情绪基调是平静的，那么他的心境自然就是平和的。

中国传统文化讲究“平为福”，平常人容易将其解释为平安就是福气，这显然有望文生义之嫌。须知我们中国人是讲究中庸之道的。“平为福”中的“平”并非平安之义，而是指不高不低。以树木为例，若是太高了，难免“木秀于林，风必摧之”;若是太低了，又会享受不到阳光的照耀。人的心性也和树木一样，不高不低才会有福报。这样的话听起来不那么积极，却是一种地道的中国智慧。无论西方论著对人格建设有何高论，基于健康的生活追求来审视个人的精神，平静、平和均为既符合文明标准又有利于个体发展的品质和状态。

过去，我们潜意识中把人格的发展交给个人和心理学家，现在看来，学校教育应该担起这个责任。每当听到不同类型的个人“躺平”、怠惰之时，我总会本能地追查他们究竟在德智体美劳的哪一个部分有了欠缺，查来查去，最终还是归结到了“五育”之外的人格教育。 虽然找到了症结，却难以认定责任，因为学校教育系统的任何部门、人员、课程等，均可以合理地与学生的人格发展摆脱关系。除非教育的理念和微观格局有所变化，否则，这一方面的问题便永远是问题。好在人格教育目前已经进入教育实践者的视野，一部分教育工作者已经开始思考这一问题，但较为普遍的现象是对其本性的把握尚不能到位。进一步的探索需要更多的教育者参与，自然也会有更多的真知灼见产生。所以，在此仅陈述一点初步的判断：人格的发展状况是德智体美劳全面发展教育的自然结果，因而人格教育并不需要专门的机构和人员来专门实施;人格教育既非心理教育，也非广义的德育，而是有理想人格的教育者所进行的、能体现现代教育理性的日常教育活动。有的研究者更深入地认识到，“人格教育就是人格的培育和人性的养成，就是要把一个人当作一个‘人’，把一个人教育得更像一个真正的‘人’”[2] 。在某种意义上，如果除去人作为劳动力的工具价值，人格教育几乎就是教育的代名词。作为人口再生产的教育，其再生产的内容自然是人的精神。那么，人的精神又是什么？实际上正是人之为人的人格。