循证教学涵育史料实证素养的运行逻辑与实践路径

摘      要 培育史料实证素养是历史课标的重要内容和学业要求。以循证教学涵育史料实证素养的价值在于其证据意识、证据追求、证据交叉性和证据文化，有利于培养学生的求真信念、求理能力、求广思路和求新潜能。依照“化知识为能力”“融知识为思维”“促能力为素养”“炼思维为素养”的内在转化理路，探索史料实证素养涵育的运行逻辑，可以帮助学生在努力重现历史真实的过程中形成科学实证精神。循证教学涵育史料实证素养需要以证据意识培养为前提，建构正确历史认知；以证据质量提升为关键，增强史料考辨能力；以证据链条构建为支撑，培育学生历史思维；以证据文化营造为依托，培植科学实证精神。

关 键 词 循证教学；史料实证素养；史料证据；历史教学

引用格式 傅林， 杨国良.循证教学涵育史料实证素养的运行逻辑与实践路径[J].教学与管理，2024（31）：49-53.

中学历史课标明确提出培育学生时空观念、历史解释、史料实证、唯物史观和家国情怀五大核心素养。历史学作为一门用“证据说话”的学科，史料在历史学习中发挥着不可替代的作用。从某种意义上说，史料实证素养影响甚至决定着其他素养的达成程度。史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度和方法[1]，其素养包含了史料获取与考辨、史料理解与论证、史料实证意识培养三部分。

“循证”一词源于萨科特（Sackett，D.）关于“循证医学”概念的界定[2]，以此为基础，戴维·哈格里夫斯（David H.Hargreaves）于1996年首次提出“循证教学”概念。循证教学是一种从提出假设、检索证据、修正证据到评价效果为实施链条的教学方法，其价值诉求与历史学科史料实证素养培育相互耦合。然而，诸多史学研究者与实践者并未充分认识到史料实证素养与循证教学之间的逻辑勾连。为此，有必要厘清循证教学对涵育史料实证素养的价值意蕴，重构涵育史料实证素养的运行逻辑，并探讨其实现的教学策略和途径。

一、循证教学涵育史料实证素养的价值意蕴

以史料研习为基础，通过史料搜集、整理及运用以解释历史是历史学科课标的基本要求[3]。循证教学是以证据为核心，确保教学过程的科学化、合理化和有效化[4]。其承载的证据意识、证据质量、证据交叉性和证据文化有利于培养学生的求真信念、求理能力、求广思路和求新潜能，从而涵育学生的史料实证素养。

1.循证教学形成的证据意识有利于培养学生的求真信念

循证教学是一种基于证据的教学方法，其核心理念和路径是根据可靠严谨的证据进行教学决策[5]。循证背后是证据“真实”性问题，行之于教学自然也应是“求真”的[6]。循证教学摒弃了仅凭经验和直觉进行教学的传统，依循实事求是的原则，追求解决问题最接近且最科学的研究证据，大大降低了教学实践的随意性现象。换言之，人们在寻求解决问题的关键证据、有效证据或最佳证据的实际操作过程中逐步形成了基于证据的意识。证据意识是个体或群体对证据种类、证据要素、证据运用以及证据信息价值的正确认识。历史学科的证据意识是指对待史料证据的心态和理解、评估及运用史料证据的能力，可分为两层含义：一是对史料证据价值的重视态度，二是能够运用史料证据以解释历史现象和研究历史问题的能力。

历史过程具有不可逆性，真相不可能完全复原，但对“过去”真相的追求是史学界共识。真相必然会隐藏于浩繁的史料之中，历史教育工作者的首要任务是对史料“求真、求实”，这一要求无疑与历史课标关于培育学生史料实证素养的表述是高度一致的。历史教学以“求真”“求实”的态度与信念为原则，在证据意识引导和制约下，以育人为目标，培养学生分析和运用史料证据的态度和技能，帮助学生构建正确的历史价值观。

2.循证教学对证据质量的追求有利于增强学生求理能力

证据既包括推理之“证”，也包括事实之“据”[7]。求理是追求、探求与寻求“据”于其中的道理和规律。循证教学是在证据基础上，通过对客观事实进行严密推理和论证来培养学生求理的意识与能力。

历史学习不只是知识的获得，更重要的是方法的获取、能力思维的提升以及素养的形成。历史课标要求以史料证据为载体，结合精心选取的史料，充分挖掘史料价值。循证教学中，教师利用文物、遗址、文献、铭文、碑刻和图谱等客观史料，引导学生细致审察史料证据及其所处语境，掌握对史料证据语境考证的方法，理解史实发生的背景和意义，通过循“证”的设计将史料之“型”转化为史料之“理”，以提高学生演绎归纳、类比推理的能力。同时，学生采取史料互证方法建构线索清晰、逻辑严谨、理据充足的证据链，紧紧把握对历史逻辑、历史趣味、历史发展之“理”的探寻，能最大化还原历史真实面貌，从而使史料实证素养在潜移默化中得到培育，这也是唯物主义历史观形成的主要途径。

3.循证教学具有的证据交叉性有利于拓展学生求广思路

知识并非零碎无系统的，而是具有整体性和关联性。根据中学历史课标，科学史料证据的获取与应用体现了历史学习“由薄到厚”的拓展延伸与融会贯通过程，而对史料证据的理解和概括则反映了史学研究与客观实践“由厚到薄”的差距弥合过程。可以说，循证教学的知识体系扩展与史料实证素养涵育的主要途径往往同步。

①历史教学中的实物、文字、图片、口述等直接史料跟间接史料之间是一个相互交汇融通的整体，不同来源、不同观点的史料信息拓展了教材知识的深度和广度，促使师生在教学过程中对历史分析的角度更加多元，对历史发展脉络的叙述更加完整，并在学用结合上进一步拓展了学生的求广思路。一方面，对多种史料的搜寻、整合能够帮助学生获取和了解各种类型史料，深入了解不同史料信息的价值，还能促使学生运用多重史料实证方法，对不同类型史料进行比较互证，拓展学习思路。另一方面，对多重史料证据的整合不仅能为学生进行历史探究提供“真实”信息，而且能培养学生从问题到证据再到结论的联结能力，从而在更高的逻辑层面上实现思维的整合。可以说，求广思路既是求理能力的自然延续，也是求新精神的重要体现。

4.循证教学形成的证据文化氛围有利于激发学生求新潜能

循证实践基于证据、遵循证据，促使实践证据可依、有证据可循。“证据在哪里”是循证实践者或研究者心中内蕴的法则，“任何不以证据为基础的决策方法都是前科学的”[8]。正是在实践过程中对证据的执着追求、而证据的质量评级及对最佳证据的要求形成了证据文化，证据文化要求人们具有一种“证据在哪里”的实证精神，强调研究要具有科学性，从而带动循证方法在研究中的应用。循证教学构建的是以证据为载体的文化氛围，即使用证据来提高教学实践质量。在证据文化中，教学主体将自身专业知识与现有最佳证据相联结，以促使教学实践者利用证据指导和实施实践。

在传统历史教学中，教师往往停留在经验层面，将史料实证置于其预设框架中，通过提问引导学生再现和搬迁历史“知识”。在此框架下，学生史料实证素养的培育很难实现。在“证据”文化氛围助推器作用下，历史教学从问题需要出发，在证据文化基础上，教会学生在史料证据文化中形成新的问题视野，通过对现存史料的真伪鉴别，引导学生大胆假设，培养其形成以史鉴今的思维习惯与意识，或利用更为丰富的史料提出新的历史问题和思考方向，激发学生创新求异的思维潜能，发展学生的历史学科核心素养。

二、循证教学涵育史料实证素养的运行逻辑

循证教学涵育史料实证素养是依托证据链的生成逻辑，通过史料证据从知识、能力、思维、素养的相互转化关系实现“化知识为素养”的目标（如图1）。

1.化知识为能力

依据不同的分类视角，学者会对知识作出不同的分类。当前，比较常见的分类为：事实性知识（事实所构成的知识）、程序性知识（技能方法所构成的知识）、概念性知识（规律、原则与结构知识）和元认知知识（自我所构成的知识）[9]。循证教学以证据链为载体，打破知识之间的壁垒，形成从显性知识与隐性知识相结合的关系场，在此过程中也分别实现了知识的外在化、内隐化、组合化和社会化过程。具体来说，教师引导学生在对史实证伪、证实，再到求是的去伪存真的过程中实现了知识的积累和认知目标。学生在认知行为、内外部条件作用下，通过对四种知识的获取、创造和整合，可以达到有效把握“化知识为能力”的成效。

2.融知识为思维

思维是人脑对于客观事物的间接性反映。学科思维与知识关系相辅相成。一方面，知识是思维存在的前提和基础，没有知识，思维如无源之水。当然，不是所有的知识都能促使思维的发展，而是在知识的获取、探究中通过充分思考、分析并内化的知识才能促进思维发展。另一方面，思维的发展也是人类习得知识的目的。从教学角度看，教学是引导学生在已有感性知识基础上进行主动建构，学生在主动建构中统整与升华知识，促进思维的持续跃升。可以说，思维是彰显知识的价值和人之为人的智慧所在。循证过程即是在知识教学中鼓励学生有效地搜索、分析和评估作为产品的知识，使其在信息处理过程中习得高阶思维能力。

3.促能力为素养

素养是人面对复杂情境时所表现出的综合化高级能力。循证教学中，教师不仅需要培养学生掌握信息的能力，还要帮助学生理解其运作理路、功能条件、适用范围等。基于此，教师应促进学生将信息处理能力转化为素养。一是引导学生记录史料要点，分析、鉴别与整理史料，提高学生历史理解能力和推理能力；二是创设多维史料情境，帮助学生形成小心求证和精密推理的思维习惯，实现从问题解决能力层到学科精神层的跃升。三是重视历史认知中的非智力因素。不仅要重视史料处理中的提炼、概括与总结等智力因素，也要重视历史学习中的情感、态度与价值观等非智力因素。只有两者之间有机结合，才能实现素养发展。

4.炼思维为素养

教学过程是让学生习得思维品质，而素养则是在特定情境中所表现出的能力和品质，二者是一种水乳交融的关系。循证教学涵育史料实证素养主要通过建立直观感知、归纳概括、抽象演绎等手段创设证据思维教学情境，促进学生实证思维的发展，进而为素养的养成提供知识基础。同时，也可以精确运用证据修正原有经验的惯性思维，激发学生的想象力和创造力。学生在面向事实证据的逻辑推理中，通过个体情境、知识迁移、解决复杂问题等环节挖掘事物之间的相互关系，使其真正成为学生学科核心素养形成的过程[10]。

三、循证教学涵育史料实证素养的实践路径

史料实证素养不是单纯地搜寻与应用史料的过程，而是从史料证据意识、证据质量、证据链条以及证据文化角度出发，提高学生史料辩证考量能力，树立科学的大历史观（如图2）。

1.以证据意识培养为前提，建构正确历史认知

历史认知是在对史料进行详尽证实与广泛深入分析的基础上，通过过程评价、归纳总结等手段让历史说话、用史实发言[11]。当然，历史认知并非“史料”纯客观的复写或反映，而是源于史料、超越史料的主体选择和价值判断。历史学习并非获得游离于学习者之外的知识，而是将学生自身的体验、情感、意志等因素融入历史情境，面对同样的历史实然，建构不同历史图景[12]。在奔涌向前的历史洪流中，每代人会把前代人的历史认知纳入自己的视野和意识中，由此绾连成日益浩荡壮大的历史观念河流。换言之，教师培养学生历史认知过程需要依据史料证据补充历史细节，让学生回到“历史现场”，培养学生历史想象能力[13]。

证据意识是个体或群体在证据考证与应用过程中所表现出来的心理状态[14]，历史教学的证据意识表现为对史料证据的重视态度和运用史料证据的自觉行为[15]。具体而言：一是多渠道搜集史料知识。通过遗迹、遗址或考古现场的实迹复原以获得实物或实地史料，通过访问当事人或目击者获得口述史料，以及利用现代信息技术搜集形式多样的史料。二是多样化分析史料知识。运用历史逻辑分析方法，以整体视角探寻历史事件发生的原因、经过与结果；利用古今中外比较法，全面揭示历史运动的客观过程和内在本质。三是纵深化应用史料知识。在历史遗存体基础上，运用唯物史观和历史解释等方法，从钩沉到探究，从想象到解释，再现史情与史实，对历史进行生动还原和可能性建构，阐析历史“为何如此”“何以如此”，从而形成对历史认识的系统把握。