初中英语多语篇阅读板块的教学实践与反思

摘要 多语篇阅读板块是同一单元内具有同一主题内涵的多个阅读文本，具有系统性、比较性、进阶性和育人性的特点。在教学实践中，教师需要确立素养导向的学习目标，设计综合系统的学习活动，并实施多元精准的课堂评价。为进一步提升多语篇阅读教学的实效性，建议教师合理补充多语篇阅读的教学材料、在单元框架下深度解读多语篇内容、关注图片与文本资源的内在联系，以促进学生英语学科核心素养的全面发展。

关键词 多语篇;多语篇阅读板块;阅读教学;初中英语

引用格式 杨平平.初中英语多语篇阅读板块的教学实践与反思[J].教学与管理，2024（34）：37-40.

为了使学生深入感悟并理解初中英语教材中的某个单元主题，编者通常会在阅读板块中编排指向同一主题的两个或两个以上的语篇，一线教师称之为“多语篇阅读板块”。该阅读板块所选语篇之间存在着较强的互辞关系，在语言和文脉上体现出相似性、关联性和互补性。它通常由内容导语、标题和包含相同主题的多个语篇组成。和单语篇阅读相比，多语篇阅读可凭借语篇“量”的优势对同一主题进行多维阐释，语言输入更为丰厚，从而为学生挖掘主题意义提供了充足的语料资源。有些多语篇还扩展了问题观察的角度，能够帮助学生搭建问题解决和意义建构的桥梁。

然而，目前多语篇阅读教学的情况不尽人意。部分教师未关注多语篇阅读板块的特有属性，将其割裂处理，以至于造成语言学习碎片化、活动方式单一化、主题理解浅显化、评价方式零散化等问题。为此，本文结合具体教学案例论述多语篇阅读板块的教学设计与实施，以及在此过程中产生的思考。

一 、英语多语篇阅读板块教学的特点

多语篇阅读教学并非单语篇阅读的逐层叠加，而是一组围绕语篇价值和主题内涵的整体性研读文本。其教学具有系统性、比较性、进阶性和育人性的特点。

1.系统性

多语篇阅读注重系统化、结构化学习。整体分析多语篇，获取其关键信息，解构多语篇内容和和主题脉络间的内在关联，并借助思维导图、信息结构表等工具形成结构化知识，有助于学生建构多语篇的系统性理解，实现语篇内容和意义的整进整出。

2.比较性

多语篇阅读重在比较和整合。教师应围绕比较探究的突破点，从文体、内容和语言等方面指导学生分析各个语篇的关系，并以此为基础加以整合，帮助学生在比较阅读中充分把握多语篇的特质，在生本、生生、师生对话中延展主题深意。

3.进阶性

多语篇教学活动的设计要遵循英语学习活动观的三个层次。从提炼结构化知识到剖析多语篇特征，再到理解文本意图，学生的语言能力和思维品质逐步提升。在这一系列进阶式阅读活动中，学生深度探究了多语篇的主旨意蕴，发挥了文本的核心价值。

4.育人性

阅读教学在初中英语教学中占据重要地位，承载着学科育人的重任。在读后活动中，教师需要从不同角度深挖多语篇所包含的育人元素，让学生在新语境中迁移运用所学知识来解决实际问题，以帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，培养学生适应未来社会发展所需的优良品质。

二、英语多语篇阅读板块的教学设计与实施

本文以译林版初中《英语》九年级上册Unit 3 Reading板块的What should I do？为例，阐述多语篇阅读板块的设计思路。该多语篇阅读板块呈现了两位九年级学生Millie和Simon就各自生活和学习中的问题写信向青少年工作者求助的两个语篇，意在使学生学会表达自身问题及其如何向别人寻求建议。该多语篇通过不同的视角呈现同龄人的困惑和烦恼，激发读者深入探讨问题的成因和解决方法。此外，该语篇多样化的语言手段也为学生深入探究主题提供了可行性素材。

1.确立素养导向的学习目标

素养导向的学习目标即以提升学生核心素养为导向而设置的学习目标。它在强调语言知识和能力的基础上，更为重视培养学生的思维品质、文化意识和学习能力。学习目标的设定要注重学生核心素养发展的各个维度，且各目标间应具有梯度性和渐进性。此外，学习目标还要凸显学生的主体地位，学生经过自身努力能够切实达成学习目标。

九年级学生对Teenage Problem话题较为熟悉，并能流畅地就此表达自身的看法，但思维深度还需提升。基于此，笔者设定了如下教学目标：①在本课学习结束后，学生能够获取Millie与Simon的问题，梳理其问题的成因及影响，借助思维导图建构语篇结构化知识;②比较多语篇的文体和语言等方面的异同点，探究语言手段为文本主题服务的意义，并感悟作者的意图;③整合在阅读和讨论中获取的信息和表达，与同伴谈论自己的烦恼，并探讨对策;④进行读后多轮写作，升华多语篇的主题意义。

2.设计综合系统的学习活动

教师应基于素养导向的目标，整体设计出一系列兼具实践性、关联性和综合性的学习活动和任务，在“教—学—评”一体化持续的推进过程中提升课堂效益。

（1）梳理文本信息，建构结构化知识

在解读文本内容时，教师可以围绕文本的主题梳理内容的内在逻辑关系，提炼出相关的结构化知识，帮助学生在碎片化知识之间建立起关联，提炼文本的重要信息[1]。本课中，教师先带领学生初读语篇，并通过一组问题与之交流：What are Millie’s and Simon’s problems？Why do they have such problems？How do they deal with the problems？这些问题旨在帮助学生获取多语篇的基本信息，形成对多语篇的整体认知。

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）指出，教师要善于利用思维导图或信息结构图，教学生在零散的信息和新旧知识之间建立关联，归纳和提炼基于主题的新知识结构[2]。据此，教师引导学生聚焦语篇主题“青少年问题”的三个维度，即原因（cause）、影响（effect）及解决方法（solution），建构结构化知识图表。

此项活动整合了书后两封回信的有效输入并使学生对青少年问题做出自己的评判，从而形成一个有机的阅读闭环。知识结构表不仅提升了学生高度概括和评判性思维的能力，还帮助学生厘清关键信息间的内在关联，明确主题和语篇内容之间的逻辑关系，从而建立基于主题的知识网络，达成对多语篇的整体认知。

（2）创设对比性探究，把握多语篇特征

比较是把两种或两种以上的因素加以比照、分析、概括、辨识出被比较因素的共同点和差异点[3]。在多语篇阅读教学中，教师需扣准对比探究的突破点，引导学生从文体特征、语篇结构和语言特点等方面对各个语篇进行“求同比异”，在比较的过程中深入理解文本。

①辨别文体异同，提取语篇结构

从文体角度解读文本就是指在明确文本主题和内容结构化知识的基础上，研究语篇的文体结构和文体特征[4]。本课例中的两个语篇属于应用文中的信件，结合核心议题——如何通过写信寻求帮助和建议，教师首先引导学生识别文体特征，以把握文本的主体脉络并感悟信件的交际特点。学生通过横向对比得出：两个语篇都按照求助信写作风格进行叙述，即Introduce personal information（总）→Confide worries and causes（分）→Express hopes （总）结构;两封信最后一段都以提问的方式表达自身迫切的愿望，直指交换信息的目的，具有极强的交互性。此外，学生也注意到两个语篇最后一段中的“offer me some suggestions ”和“look forward to your valuable advice”与本课话题“What should I do？”形成了有效呼应，实现了与多语篇主题的有效联结。通过分析求助类信件的行文特点，学生不仅把握了多语篇脉络，而且学会在真实语境中使用信件来表达适切的意义，提升了沟通的质量。

②分析语言异同，拓深文本理解

不同类型的语篇所呈现出各异的语言形式归根结底是为文本的主题和内容服务。教师在选择对比点的时候，要聚焦多语篇的语言特色，即关注其词汇、语法、句法和修辞等方面的特点，总结出语言手段为主题意义服务的方法，凸显出语言的张力。

本课例中，两则求助信运用不同的语言形式展现了九年级学生的烦恼和困惑。第一个语篇中运用了一些负面词汇如“can’t”“bad”“hardly”等，细腻地刻画出Millie在遇到问题时焦虑复杂的心境;第二个语篇在一组排比句中三次复现football，运用反复的修辞手法再现出Simon对足球痴迷的程度。

以上对比性阅读可以帮助学生建立起多语篇文体、内容和语言等方面的多维关联，完善对此类语篇的深层次认知。

（3）设置问题驱动，体悟作者意图

《课标》提及研读语篇的三个方面，其中之一就是语篇传递的意义是什么？也就是作者的意图、情感态度或价值取向是什么？因此，教师可设计有思维含量的问题链帮助学生体会作者的意图和立场，深挖语篇背后的意义。

在阅读逐渐深入推进的过程中，教师可引导学生思考多语篇编排的意图，并设置一个主问题：Why does the author offer us two articles here？学生通过比较得出：两个语篇的相同之处有助于多元展示青少年问题的真实情况;两个语篇的不同之处要求我们解决问题时要根据学生的个性具体情况具体分析。学生的回答为课堂思政提供了契机。教师顺势以此为抓手，鼓励学生形成自己的见解，并设计了一组问题链：

Q1：What are Millie and Simon’s personalities？

Q2：What are the differences between their personalities？

Q3：What’s the relationship between their problems and personalities？

Q4：What do you think of Mr Friend’s suggestions given to them？

Q5：What other suggestions can you give them according to their personalities？

在以上问题链中，Q1和Q2引导学生分析两位同学不同的性格并进行比较，锻炼学生概括和辨析的能力。Q3要求学生分析两位同学所面临的问题和性格间存在的必然联系，发展学生求证的批判性思维。Q4和Q5让学生在评判Mr Friend所给建议的基础上通过讨论给出自己的建议，并做出正确的价值判断，提升了学生评价水平和创新思维能力。

上述活动有助于学生深入剖析语篇背后的意义，明确作者对青少年问题的关切性和紧迫性的态度。师生共同探究了多语篇的设计意图，达成与语篇内涵的对接以及深层思维的碰撞。

（4）设计读后活动，升华多语篇意义

读后活动是语篇内容的深化和拓展，也是语言技能有效输出的枢纽。《课标》指出，教师要有意识地为学生创设主导参与和探究主题意义的情境和空间，使学生获得积极的学习体验，成为意义探究的主体和积极主动的知识建构者[5]。教师在读后活动中应创设真实可感的合理情境，紧扣语篇主题设计读写结合任务，帮助学生迁移所学，促进知识向能力、素养的转化。读写结合的方式多样，主要为改写、续写、仿写、读后感、剧本创作等。

在本课中，教师可引领学生开展多轮写作。例如，学生可分组讨论本组成员所存在的问题及其成因、影响与解决方案，并最终形成文章，锻炼创新表达能力;可在小组辩论后就“Hobbies or schoolwork，which matters more？”为题展开议论文写作，发展思辨水平;也可以将多语篇阅读改成课本剧并添加自身生活经验进行表演，培养语用能力和思维能力;亦可写一篇自身如何看待青少年问题的演讲稿，呼吁同学们理性对待并解决问题。学生通过多样化的写作不仅学会正确地表达自己的观点和态度，而且深层次地认识自我并提升自我，深化了对主题意义的理解。