统编历史教科书的认同意蕴及其逻辑建构

摘 要 历史教科书在承载国家和民族历史记忆、凝聚国家和民族精神力量、形成国家和民族价值认同方面发挥着关键的作用。统编历史教科书中的认同教育包含国家认同、世界认同、个人认同三个层面的价值意蕴。具体教学实践中，应该基于教材文本进行资源整合，从世界认同、国家认同、个人认同三个层面进行逻辑建构，设计认同教育的可行教学方案，有效开展认同教育。

关 键 词 统编历史教科书 历史教学 认同教育

引用格式 柏松.统编历史教科书的认同意蕴及其逻辑建构[J].教学与管理，2023（04）：46-49.

2017年以来，统编初、高中历史教科书已经由人民教育出版社陆续出版，其中统编初中历史教科书率先在全国投入使用，统编高中历史教科书自2020年秋季学期开始也逐步走进全国高中历史课堂。近年来，中学历史教育中的认同价值研究日益受到学界的重视。探索统编历史教科书中认同教育的价值意蕴，建构认同教育所追求的价值认同，设计认同教育的可行教学方案，对于当今中学历史教学界所关注的认同教育的理论研究与实践指导均具有积极作用。

一、认同与教育

“认同”是社会学研究的基本话语，它从传统哲学与心理学的基本问题拓展到包括历史教育学在内的人文社科的诸多领域，尤其聚焦于民族国家、人类世界这类共同体。就其价值而言，认同既是个体的心理需要和价值诉求，也是共同体得以存在、延续与发展的精神纽带和合法来源，因此，无论是个体还是共同体都在积极寻求认同。

在认同视域下审视中学历史教育，中学历史教育主要包括爱国主义教育、国际理解教育和学生人格教育三部分。就其教育目的而言，爱国主义教育所构建的国家认同、国际理解教育所构建的世界认同、学生人格教育所构建的个人认同，体现出中学历史教育为认同而教育、因教育而认同的教育特点。虽然国家认同是历史教育的基本诉求之一，但是，当历史教育致力于爱国主义教育（国家认同）时，同样不能忽略国际理解教育（世界认同）和学生人格教育（个人认同）。爱国主义教育与国际理解教育结合起来，才不会走向狭隘的民族主义；爱国主义教育以学生人格教育为基础，才具有内在和可持续发展的动力[1]。在历史教学中，学生的认同建构不应仅满足于国家认同的单维建构，也应结合个人认同以及世界认同的整体建构方能完成，因为国家认同在历史教育认同体系中的主导地位既是在尊重学生个人认同的主体基础上得以确立，也是在遵循世界认同的主流价值中加以凸显的。

历史教育的认同功能主要蕴育于课程标准的相关规定中。例如初中历史课程标准关于历史课程价值观总目标的表述是“形成爱国主义情感，开拓观察世界的视野，为形成正确的世界观、人生观和价值观，树立科学发展观，成为具有综合素质的合格公民奠定基础”[2]。而在具体目标的表述上，也同样凸显出对于国家认同、世界认同和个人认同的重视。再如普通高中历史课程标准中关于历史课程价值观目标的表述是：“在树立正确历史观基础上，从历史的角度认识中国国情；能够认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感和正确的民族观，具有民族自信心和自豪感；了解并认同中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化、认识中华文明的历史价值和现实意义；了解世界历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各民族的文化传统，具有广阔的国际视野，树立正确的文化观；认同社会主义核心价值观，认同走中国特色社会主义道路是历史的必然，树立中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信；能够确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，树立正确的世界观、人生观和价值观。”[3]由此可见，目前初、高中历史课程标准关于历史课程价值观目标的表述都包含了明确的认同指向和丰富的价值意蕴，其认同指向明确以国家认同为核心的社会主义核心价值观认同，其价值意蕴则主要包含以人格发展为核心的个人认同、以爱国主义为核心的国家认同、以国际理解为核心的世界认同，因此，中学历史课程的价值观目标实际是以认同目标作为表述方式和价值标准的。

二、统编历史教科书的认同意蕴

从中学历史课程标准中关于课程目标的规定来看，学生人格发展、国家认同建构、世界意识养成是历史课程在塑造学生人生观、价值观、世界观方面追求的三大重要目标，而就目标达成路径而言，这三大目标又分别与认同教育中个人认同、国家认同和世界认同的实现紧密相连。中学历史教科书是实现历史课程目标的重要载体，从统编历史教科书中蕴含的认同价值结构来看，认同是由多种认同构成的系统，呈现出“宏观—中观—微观”三重结构的特点。统编历史教科书在认同教育方面既呈现多元化的认同价值结构，又具有同质化的认同价值趋向，其同质化的认同价值趋向最终是融入社会主义核心价值观认同的，因而具有多元一体的认同结构化特征。

统编历史教科书中所包含的多元认同在中外历史的不同发展阶段呈现出时代演进和内涵变迁的特点。从时代演进来看，统编历史教科书包含的多元认同呈现出依据中外古代史、近代史、现代史的发展而逐渐演进的特征；伴随着多元认同的时代演进，其认同内涵也不断发生历史的变迁。以国家认同为例，由于国家本身也是一个历史性范畴，因此，国家认同也是一个历史性概念，它会随着国家形态的变化而变化。比如现代民族国家的国家认同不同于封建王朝的国家认同，而且现代民族国家本身也是复杂多样的。具体而言，随着历史的演进，国家认同的政治内涵经历了从君主专制到民主法治、从“王土”到国土、从王朝国家到民族国家的演变；国家认同的民族内涵经历了从以华夷观念为基础的华夏认同到“多元一体”的中华民族认同的演变；国家认同的文化内涵经历了从传统的儒家文化到近代资产阶级文化再到现代社会主义文化的演变。以世界认同为例，人类对世界治理内涵的认知经历了从传统的征服逻辑到现代的国际制度协调的演变；人类对文明关系内涵的认识经历了从文明冲突到文明共生的演变；人类对国际关系内涵的理解经历了从近代殖民霸权的角逐到现代命运与共、和平发展观的演变。以个人认同为例，人对自我认同内涵的认知经历了从以神为本到以人为本、从臣民到公民、从尊崇君权到坚守民权的演变；人对社会认同内涵的认识经历了从单纯的血缘社会的族群关系到更为复杂的地缘社会的社群关系的演变；人对自然认同内涵的理解也经历了从征服自然到尊重自然的演变。

认同建构的本质其实是一种价值建构，中学历史教育建构什么样的价值观念，涉及中学历史教育培养什么人的问题，也涉及认识历史、解释历史的价值取向问题。对于当今的中学历史教育而言，社会主义核心价值观就是中学历史教育所要培养的价值观念[4]。

三、统编历史教科书认同意蕴的逻辑建构

就认同建构的内容而言，统编历史教科书的认同建构实际上可以分为两种类型，一种是单一认同建构，另一种是整体认同建构。目前中学历史认同教育的研究主要围绕国家认同的单维建构展开，这一方面说明中学历史教育研究者已经充分认识到国家认同在认同教育中的核心和主导地位，但同时也存在忽视其他方面认同教育的不足。实际上中学历史认同教育是一个多元认同教育的过程，单一认同感的落实其实是在实现多元认同的过程中形成的，对中学历史认同教育的研究理应从多元认同的整体建构中开展研究。为实现有效的认同建构，中学历史教育中认同价值的建构需要合理利用历史教科书中的认同教学素材，由于这些认同素材散乱地分布在各单元、课节和子目中，因此有必要基于教材文本进行有效的资源整合。

1.统编历史教科书中国家认同的逻辑建构

国家认同的建构需要从制度、文化、民族不同层面进行，政治认同、文化认同和民族认同构成了国家认同的三个基本维度。具体而言，民族认同可以围绕民族交往、民族交流、民族交融等要素进行素材整合与认同建构；文化认同可以围绕语言文字、宗教信仰、生活习俗等要素进行素材整合与认同建构；政治认同可以围绕制度设计、国家利益、民生保障等要素进行素材整合与认同建构。

“国家建构”是国家认同建构的基石，在统编历史教科书中，“国家建构”主要有三种涵义：一是从无国家到有国家的过程；二是从传统国家向现代国家的演变过程；三是从“失败国家”向“有效国家”的转变过程[5]。因此，中学历史教育中国家认同的建构应该充分利用教科书中丰富的“国家建构”素材。

例如中国古代史中的王朝强盛、国家富强、统治危机、王朝覆亡都是国家认同感的构成要素。与“早期国家”相比，“大一统国家”相当于中国古代国家的“升级版”。其“升级”的表现不仅在于版图覆盖范围更大，更在于建立了封建君主专制中央集权的官僚制统治，政权组织结构更加紧密，管理力度更为强化。但统治缺乏弹性，平均寿命更短。秦朝和两汉展现了中国古代大一统国家覆亡的主要模式，即亡于内部的社会矛盾，但具体又有不同，秦朝是危机急剧爆发，两汉则是危机逐渐积累[6]。中国近代史中民族自豪感和民族屈辱感也都是国家认同感的构成要素。因为进行国家认同教育，既要让学生了解中华民族五千年的辉煌，也要让学生深刻理解和体会近代以来中华民族遭受的屈辱。

在社会政治经济生活中，人们之所以认同某个国家，主要是因为这个国家在政治组织、政治制度、社会经济政策等方面能切实保障国民的利益和生活幸福平安。也就是合理良善的政治社会经济制度，使国家这个政治共同体获得了广大民众自愿且持久的支持、信任和效忠，亦因此而成为其政治系统合法性的标示[7]。例如《中外历史纲要·上》（简称“纲要·上”）第25课“人民解放战争”的教学内容就体现了由政治认同进而实现国家认同的逻辑。人民解放战争中国共两党胜负的天平所发生的改变正体现出现代化政治合法性的标准：就民主标准而言，能否建立民主政体，保障人民民主权利；就法制标准而言，能否实现以法治国，维护社会公平正义；就自由标准而言，能否创设自由环境，实现公民机会均等；就主权标准而言，能否确保主权完整，实现外交独立自主；就民生标准而言：能否解决民生需要，提高生活幸福标准。

2.统编历史教科书中世界认同的逻辑建构

世界认同的建构需要从文明、交往、制度等不同层面进行，文明交往认同、人类命运认同、国际制度认同是世界认同的三个基本维度。具体而言，人类命运认同可以围绕安全共同体、发展共同体、人文共同体等要素进行素材整合与认同建构；国际制度认同可以围绕国际责任、国际权力、国际义务等要素进行素材整合与认同建构；文明交往认同可以围绕交往理念、交往方式、交往价值等要素进行素材整合与认同建构。

《中外历史纲要·下》（简称“纲要·下”）教材是世界认同建构素材较为丰富且集中的统编教材。例如“亚非拉民族民主运动的高涨”一课，与19世纪末20世纪初的民族解放运动相比，在两次世界大战之间的亚非拉民族民主运动更加激烈和彻底，殖民地半殖民地人民的诉求也从只是争取独立发展为建立民族独立的民主政府。虽然它们大多未能取得最终胜利，但沉重打击了帝国主义和殖民主义，对第二次世界大战后的国际秩序产生了重要影响，其表现就是在《联合国宪章》中明确提出“重申基本人权，人格尊严与价值，以及男女与大小各国平等权利之信念”，“发展国际间以尊重人民平等权利及自决原则为根据之友好关系”，从而使“民族自决”第一次成为公认的国际法原则，这加速了资本主义世界殖民体系的崩溃。

从统编历史教科书内容编写来看，涉及世界认同的教学内容在世界史教材中相对较多，但在实际教学的素材整合过程中，不能忽视对中国史教材中世界认同素材的整合。因为世界认同本质上是一个变动的自我与流动的他者彼此之间相互认识的问题，具有历史性、发展性与时代性的特征。中国古代的“天下”观念，中国近代从“封闭”走向“开放”的历史等教学内容，都是建构世界认同时可以整合并利用的教学素材。例如“两次鸦片战争”一课中关于《南京条约》协定关税条款的内容，即可作为世界认同的建构素材加以运用。关于这一内容，教科书中只在《南京条约》内容处使用了“接受协定关税”简短六个字，但是在《南京条约》签订时，中英双方只是以“公平”原则制定一部新的关税则例，由清政府公开发布即可，并没有要求这一新关税则例应由中英双方来协定。而所谓“协定关税”是在《南京条约》签订后，中方代表提出增加补充条款，被英方趁机诱骗确定了中英双方协定关税这一规则，中国由此失去关税自主权。这一历史情形构成了世界认同建构的逻辑起点，即当时的中方代表提出增加补充条款时为何被英方“趁机诱骗”？由于教科书没有对该条款作进一步的补充介绍，因此教学中有必要针对这一问题展开深度学习，通过对《南京条约》第十款内容的研读以及参考茅海建《天朝的崩溃》一书中对这一问题所作的专门研究，基本可以理清世界认同建构的逻辑进路[8]。在教师引领学生共同探究认同建构逻辑进路的基础上，认同建构还需要完成最后的逻辑终点的确证，即协定关税实际上破坏了中国的关税自主，而清政府关税自主权的丧失实源于对近代国际关系的无知。通过认同建构的整个过程，学生能够自觉认同——英国侵略者利用中方代表的无知进行诱骗固然无耻，这是其殖民主义的本质使然，但是无论对于近代还是现代的中国而言，中国都必须积极主动了解国际关系规则，争取平等互惠，从而完成世界认同的建构。更值得注意的是，只有通晓国际关系准则，熟悉规则并利用规则，国家主权也才能更强有力地得到维护，对这一问题的学习实际上也是国家认同建构的过程。