空间生产理论视角下家校社协同共育的困境与突破

摘要：家校社是青少年成长成才的重要场域。在新时代教育改革的进程中，家校社协同共育具有重要价值。借助社会学视角下的列斐伏尔空间生产概念，以物质空间、精神空间与社会空间为分析框架，运用逻辑分析法和文献研究法对家校社协同共育分析发现：家校社各自的和相互间的物质空间、精神空间与社会空间存在时空边界与交互作用机制。三者交互生成差异性空间，推动家校社之间社会生产关系不断生成和发展，影响家校社协同共育效能。社会自治丰富资源，推动家校社协同共育生产关系发展；多方参与凝聚共识，促进家校社协同共育生产关系生成；政府主导健全机制，深化家校社协同共育生产关系的改革对破解困境具有积极作用。

关键词：“双减”  家校社  空间生产理论  协同共育

引用格式：刘以攀，李天凤.空间生产理论视角下家校社协同共育的困境与突破[J].教学与管理，2023（07）：6-10.

《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策）、《中华人民共和国家庭教育促进法》等政策和法规都提到了加强家校社协同共育，这表明了家校社协同共育对落实立德树人根本任务，培养全面发展的人的重要性。但是，家校社协同共育受到重视的同时，也面临诸多现实问题，如家长和社会在总体参与协同共育上不够充分，社会资源分布不均和利用率不高，协同机制不健全，协同主体不明等等[1]。家校社三方地位不对等和家校社三方共育表面化的“不协同”现象也是较为普遍的问题[2]。因此，厘清家校社协同共育关系，对更好发挥家校社协同共育作用既有理论价值也有实践意义。本文运用文献资料法与逻辑分析法，以幼儿园与义务教育阶段学生的家校社协同共育为研究对象，借鉴列斐伏尔空间生产理论的物质空间、精神空间、社会空间“三位一体”空间观作为分析框架，深入分析家校社协同共育中生产关系面临的困境，并提出突破路径，以期对家校社协同共育提供有益参考。

一、家校社协同共育的空间生产理论

1.空间生产理论的核心观点

列斐伏尔从马克思主义立场出发提出社会学的空间转向，重视空间对社会的意义，强调空间的生产源自社会生产实践。列氏认为，意识形态只有通过侵入社会空间及其生产，并且接纳那里的身体，才能实现持久存在[3]。空间表象能使意识形态和知识在某种（社会—空间）实践中结合[4]。人类的实践活动就是通过意识对物质的反作用过程来改变世界。可见，社会空间能聚合意识形态，人类的实践与社会空间密不可分。空间的生产是精神性的社会活动，精神空间作为空间的表征是与生产关系及这些关系强加的秩序联系在一起的，也是与知识、符号、符码等联系在一起的，是被概念化的空间、构想出的空间、是作为我们研究对象的空间，是任何一种生产方式或社会形态中占主导地位的空间，是被构想和构建出来作为“真实的空间”来研究的空间，是占统治地位的空间，蕴含着特定的意识形态[5]。因此，列斐伏尔认为空间是社会生产关系的产物，是物质、精神与社会的辩证统一。他为差异化的空间生产而出场，从而倡导空间的正义，造福于人类。

2.家校社协同共育的空间维度

列氏将社会空间分为空间实践（物质空间）、空间表象（精神空间）、表征性空间（社会空间）三个维度。空间实践包括社会生产与再生产，以及每一种社会形态的特殊位置与空间特征集合，即感知的空间。空间表象指与社会生产关系相关的一切概念性空间，即构想的空间（抽象概念化的空间）。表征性空间表现为形形色色的象征体系，即在空间实践与空间表象中体验到的空间。感知的空间通过身体的传感成为个体参与社会生产的可能；亲身体验的空间是身体处于感知的空间与构想的空间之中形成的具身认知。列氏强调，空间作为社会生产的一种产品，并不是指特定的“产品”（一种事物或物体），而是指空间中的关系。

社会空间是包罗万象的空间，它既是自然的，又是社会的，它包纳了无数网络和通衢，由此推进物质对象和信息的流动变化[6]。家庭、学校与社会三个大空间时刻都在发生自组织的物质空间、精神空间、社会空间的涌现与联结，从而相互嵌入生成新的空间。因此，以空间生产理论中的物质空间、精神空间与社会空间三个概念来透视家校社空间中的各种生产关系，并将三者贯穿于社会生产关注之中，以此作为框架整体性地对家校社协同共育进行剖析的视角较为新颖。

3.家校社协同共育的空间特征

家庭、幼儿园和社区既是独立的空间又是交流互动的社会大空间。从独立空间的角度来分析，他们都各自具有本体空间特征。其一，家庭空间。家庭空间是血缘共同体，成员之间情感联结较为牢固，身体在场最为凸显，社会规范性较弱，属于私人空间层次。家庭的产生是自然意志的选择，反映了家庭成员的自由意志。家庭空间中家长的知识结构、价值观念、经济能力、行为习惯、情感联结相互交织构成了家庭教育空间。因此，家庭教育以生活教育为主要内容。其二，学校空间。学校空间属地缘共同体，学生之间、师生之间具有稳定的情感联结，身体在场较为明显，社会规范性较强，属于混合空间层次。学校的产生是家庭经济功能的拓展需求和国家意志的彰显，因此，学校的产生是社会的产物，涉及了家庭自然意志和社会的理性意志。综上，学校教育以素质教育为核心。其三，社会空间。社会空间是社会的一部分，其特性与社会的暂时的表面生活一致。社会的产生是理性意志的结果，是建立在外在的、利益合理基础上的机械组合的群体，因此社会成员之间情感联结一般较为松散，身体在场时强时弱，但社会规范性最强，属于公共空间。社会具有丰富的教育资源，是家庭、学校教育的有益补充。社会教育以隐性教育为主导，为青少年儿童提供具身意象，对青少年儿童的教育起着潜移默化的熏陶与指引作用。

二、空间生产理论视角下家校社协同共育的现实困境

列斐伏尔认为，空间不是抽象的自然物质或者是外在于人类活动的静止的“平台”，它产生于有目的的社会实践，是社会关系的产物[7]。价值、信息、生产关系、政策制度、利益偏好等充斥在一定的空间之中，形成一定的场域（社会空间），不同的人持不同的资本（经济资本、文化资本、社会资本等）进入不同场域，在不同场域的规约下形成类属的惯习，从而影响社会生产关系。

1.教育资源分布不均，阻碍家校社协同共育生产关系的发展

家庭经济资本、学校教育资源配置与社会资源的分布是家校社协同共育空间的物质基础，属于物质空间，对家校社协同共育生产关系具有直接影响。

（1）家校社生产时间分布存在差异性。家庭经济资本决定家长时间资源的配置，家庭经济生产方式反映家长工作属性、工作岗位类型与工作性质。在亲子陪伴方面，超过一半的受访者偶尔或者有时陪伴子女读书、户外运动和游戏，只有三分之一的家长能做到经常或者每天都有时间陪伴子女[8]。基于对怒江州调研发现，多数少数民族地区妇女对子女的教育主要是处于只管生活问题，学习方面指导与教育很少能参与，具体原因是受调查的对象由于忙于生计无暇顾及[9]。因此，城市家校社协作共育多数依靠隔代教育或社会组织（午托或全托）来替代，农村地方家校社协同共育大多处于松散的状态。

（2）家庭经济资本影响家校共育质量。“双减”政策之前，家庭经济条件较为良好的家庭能通过参加培训提高子女的文化素养，一定程度上不依赖学校的课后服务。相反，家庭经济条件较差的家庭，完全依赖学校的教育和课后服务。“双减”政策之后，家庭经济条件较好的孩子在非学科类方面能比家庭经济条件较差的孩子更多参与兴趣类的培训，从而影响学校对家庭非学科类课后服务的管理和进度。同时，家庭经济资本为家校社协同共育提供必要的物质保障，利于家长参与家校社协同共育教育实践。因此，家庭经济资本一定程度影响家校社协同共育质量。

（3）城乡教育资源配置差距尚存。长期以来，由于城市化的发展，农村地区的教育资源配置水平落后于城市。我国农村学前教育资源投入在2011-2019年间呈显著递增趋势，农村学前教育资源投入在空间分布上呈现一定不均衡性，“中部塌陷”问题仍存在[10]。虽然近年来国家重点把资源向农村地区配置，减少了城乡学校差异，但差距尚存。同时，农村社会教育资源覆盖密度不高，如图书馆、科技馆不够均衡，城市教育资源服务农村地区有效面还不够大，开展家校社协同育人形成了资源短缺困境。因此，农村地区教师队伍、教学设施、继续教育、专业培训、公共教育资源等情况一定程度阻碍了农村地区家校社协同共育生产关系的形成。

2.协同共识尚未达成，制约家校社协同共育生产关系的形成

家校社三方属于不同的社会组织，组织中的人文素养、文化程度、知识结构、习惯模式、规章制度、社会关系、组织方式等等汇聚成共融的精神空间，反作用于家校社协同共育物质空间与社会空间。

（1）家校社教育理念的认知偏差较大。每个家庭的经济资本、文化资本与社会资本不尽一致，致使各个家庭的家庭教育环境不一。因此，家庭教育理念、能力也都各异，导致家长对家校社协作共育的理解也参差不齐，对家校社协同共育的实践带来巨大阻碍。同时，大多家庭重视文化课程学习，对体育、美育、劳动教育存在不同程度的轻视，而学校秉持德智体美劳全面发展的教育理念，两者教育理念的差距制约着家校社协同共育具体内容、方式和方法。此外，家长的推责现象较为常见，大多家长对学校交付的家庭教育任务持“视而不见”、冷漠无关的态度。《全国家庭教育状况调查报告（2018）》指出，50%以上的家长并不清楚自身在教育孩子中的重要作用，并认为这是教师和学校的一种义务和责任[11]。

（2）学校办学同质化较为严重。学校同质化是我国基础教育生态系统的真实写照：许多中小学从办学思想到学校规划、从校训到教学行为都是趋同的[12]。各学校硬件设施趋于一致，虽然学校办学理念、管理模式、教师家校合作胜任力等方面有一些区别，但作为在教育行政主管部门统一管理下的学校，面对规制性、规范性和认知-文化因素的影响，也呈现出趋于同质化的办学模式。因此，学校办学空间也趋于同质化，或多或少地暴露出工业化时代的整齐化一的办学特点，这对家校合作来说，没有更多的创新，呈现出系统的同质化特征，难以开放包容、因地制宜地开展形式多样的家校社协同共育活动。

（3）社会支持体系不完善。国家政策较为宏观，地方落实不到位，不知如何施行。政策的宣传效果不佳，特别是偏远地区知之甚少。执行者未考虑地方性，家校社合作在遵照法律政策实施过程中出现“水土不服”的现象[13]。因此，社会支持家庭教育与学校办学认识不足，缺失具体落实国家政策的制度。同时，存在治理主体模糊，社会主动服务家庭、学校意识不强，家校社协同共育理论指导不足，等等，致使社会为家庭和学校提供的协同服务较为滞后。

（4）家校社协同共育地位不等。实践中，家校社协同共育依然存在“不协同”、三方地位不对等和三方共育的表面化等等现象[14]。从资源依赖理论来说，家庭组织需要一定的教育资源，但大部分普通家庭的教育资源较为缺乏，尤其是教育知识，因而学校和教师的话语较强，家长的话语较弱，容易造成家长主体角色的“挤出效应”。

3.协同机制暂付阙如，桎梏家校社协同共育生产关系的调整

目前，国家对家校社合作的政策趋于完善，具备了较强的政策引领力度。但家校社协同共育仍处于初步发展期，加之我国东、中、西部发展存在各自的特点，诸多实践层面的机制尚待建立和完善，未能较好调整家校社协同共育的生产关系。

（1）家校社协同共育治理主体不够明显。教育治理系统和治理能力的现代化取决于顺应历史潮流，立足我国实际的改革方针。治理是多元主体参与的过程，包括对参与各方的治理，这为各利益相关方的矛盾化解和生产关系发展提供良好条件。在家校社多元主体协同治理中，政府是治理主体，是凝聚教育、社会、家庭的主要力量。然而，现实社会中，一些地方政策执行偏差和多部门联动机制欠缺不同程度存在，导致家校社协同共育的治理主体并不明显。

（2）家校社协同共育落实机制亟待建立和完善。目前，家校社政策制度落实大多处于学校在探索、家庭和社会在被动配合的局面。其原因是政策执行中监管、评估与问责机制尚不完善，不能较好监督家校社落实责任。尽管国家政策指引各地中小学要建立家长委员会，进行家庭教育指导，然而在实际实施的过程中，由于缺乏实际操作的说明和明确的权责与义务的规定，往往流于形式，组织运作不力[15]。其中，家庭参与家校社协同共育效果不够明显，工作难以开展。一方面国家对家庭教育的行政管理权责还未细分。到底是教育部门主管还是妇女儿童工委负责，尚处于悬置状态；另一方面家庭教育空间主体教育能力不等，亟待加强对家长的继续教育。同时，对家长的教育监管难度较大，容易滋生矛盾。