价值理性在学校课程建设中的构成维度

摘要：学校课程建设是学校发展的核心因素，然而价值理性的式微已经成为学校课程建设的桎梏，因而实现价值理性的恢复和返场成为势所必然。学校课程建设的价值理性是客体属性、主体需求和社会需求的统一，即其本质在于信仰性、主体性和社会性，构建学校课程建设的价值理性系统需从这三个层面进行全方位解析。

关键词：学校课程建设  价值理性系统  社会要素  价值共识  主体需求

引用格式：董冬，刘飞.价值理性在学校课程建设中的构成维度[J].教学与管理，2023（07）：59-63.

学校是国家课程、地方课程和校本课程三者对话的场域，更是基础教育改革的落脚点，而学校发展的核心恰恰在于学校课程建设，核心素养的落地最终要糅合于学校课程理念、学校课程开发和学校课程实践中。其实，每一所学校的课程的利益相关者，尤其是领导者，都在为学校课程建设进行着一系列的努力：以校为基，对核心素养进行提炼并再认识，希冀建设校本化的强势文化，促进学校课程的个性化、特色化发展。毋庸置疑的是，必须要基于一定的尺度来控制和规范学校课程建设。这种内在尺度并不是似是而非之言，亦不是空想漫谈所得，而是必须经理智审定的。理智审定乃理性之要义，理性又二分为工具理性和价值理性。现阶段，唯工具理性论受到教育教学界激烈的批判，而价值理性的式微已经成为学校课程建设的桎梏，因而诸多学者纷纷将目光投射至价值理性恢复和返场的诉求中。

价值理性的概念是由马克思·韦伯提出的，他认为，价值理性“即通过有意识地对非理性的一个特定的行为——伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的——无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”[1]。对于学校课程而言，并非是与价值无涉的，其建设过程实则是价值选择的过程，因而其行为主体应建立相应的价值理性，并利用其进行价值实践自控和价值原则提供，从而达到价值理性的自觉。学校课程建设的价值理性是在整体把握、分析学校现有课程体系的基础上形成学校课程建设的目标，进而分析主体需求，并依据社会要素来规划学校课程建设的价值导向。简言之，学校课程建设的价值理性的本性在于社会性、信仰性和主体性。若要构建学校课程建设的价值理性系统，需从这三个层面进行全方位解析。首先，价值理性是具有社会性的。人是一切社会关系的总和，人的价值实践活动总是离不开社会条件的支持，同时其结果亦会反馈于社会。因而，一切价值关系都是社会关系的体现，社会性为价值理性的重要特征之一；其次，信仰性意指抹去价值理性的宗教意味后基于此而共塑的学校课程发展愿景。学校课程不应是“没有目标而造反，没有纲领而拒绝，没有未来应当如何的理想而又不接受当前的现状”[2]的价值活动，而是具有理念引领和目标指引的，因而必须从整体把握学校课程，形成学校课程建设需要服膺的尺度；再次，主体性之主体乃学校发展之利益相关者（文中所指为狭义的主体，即教师），这其中的价值理性乃是基于主体而为了主体的，这是价值理性的本性使然，也是价值理性的旨趣所向，因而应是为教师需求而思索和谋划的。

一、社会要素的参与

马克思·韦伯提出的价值对无条件的固有价值的纯粹信仰且不计任何后果，这似乎已经陷入“非理性”的泥潭。对于价值理性而言，首先强调的应该是人作为主体的价值观。众所周知，人的主体性有个体主体和社会主体之分（诚然，马克思将主体分为个体主体、集体主体、类主体和社会主体，但为了方便讨论，我们可以将其概括为个体主体和社会主体，这样概括并不改变现实主体多样性这一问题的实质，只是将其本质显现得更为清楚[3]）。人作为个体的人，首先会从个体主体性的视角出发，对不同的价值进行选择和追求。可是，个体主体性有时会失控，成为异化的带有盲从、武断性质的以自我为中心的主观性，这时主体性的价值认知结果往往是盲目的，欠自省的，甚至是与客体二元相对立的。因此，理性——人作为人的精神导向力量的应然——不能仅仅依附于人个体主体性的价值认知，否则会陷入非理性的困厄中。如若想要逃离这种困厄，则需要社会主体的介入，即从社会主体的角度来审视价值理性，毕竟，社会和人是统一的：人是社会的人，是一切社会关系的总和；社会是人的社会，是人的存在形式。这势必使价值理性打上社会的烙印——接受具普遍教化作用的社会价值观体系的不断检验和校正，从而能够使个体主体性价值观在此框架中存续与发展，以求得个体主体价值理性和社会主体价值理性的平衡。尽管“平衡未必总是值得欣赏的，但这样一种平衡始终是人类进步孜孜以求的，这就是进步、先进的个体价值理性的社会化，进步、先进的社会价值理性的个体化”[4]。总而言之，本文中提及的价值理性并非是中性的，是可被“考验”的价值观的理性，即个体从多元价值体系中去比较、分析和选择后，进而接受社会价值体系的规约，保持一种具有个性的、被筛查过的、存在于社会框架中的价值观的自觉。这种自觉“诉求的是人自身的价值，是人存在的意义，是人的社会的全面协调发展，是人自身的自由而全面的发展，是人在现实中表现、确证、欣赏自己的完满性”[5]，是“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”[6]。

学校课程建设的价值理性亦是一种社会理性，无论是作为价值导向的课程目标还是作为价值判断的课程评价，无不打上社会的烙印。学校教育的一个主要任务就是使学生逐渐社会化，因而课程目标的确定必然要考量社会生活的需要，亦可说，社会生活是课程目标的一个重要来源。当然，将社会生活需要转化成课程目标是具有难度的。首先，课程目标不但要反映社会生活的当下需要，更要对未来的社会生活变迁趋势和未来需求进行研究；其次，课程目标绝不是社会生活的附庸，而是要对包罗万象的社会生活的需求进行选择、批判与深层次思考，既要突出重点、把握难点，又要为培养高于当今社会理念层次的新人做准备；再次，确定课程目标时，一定要从己之所能、力之所及出发，除学校自身的资源外，还须明确是否需要其他社会团体或机构的资源提供。

课程评价即人们的价值意识朝向课程的对象性精神活动，是对课程进行价值判断的过程。如前文所述，价值判断标准的设定往往需要参照课程目标，不能无视社会要素参与其中，在此就不再赘述。除此之外，价值判断的服务对象和评价主体也不能抹去其浓厚的社会色彩。当然，不得不承认，这样极有可能导致在进行课程评价时不可避免地在其中掺杂一定的主观性，这种主观性实则就是一种社会性的体现，毕竟服务对象（社会层面的评价委托人，如地方教育政府、校外人员或是校外的利益相关者）和评价主体可能具有一定的阶层、认知、态度和生存环境等方面的差异。但这是不可避免的，因而需要学校课程利益相关者在进行课程评价后优化决策时寻求一个平衡点，弱化这种主观性，最大限度地追求课程评价的客观性、发展性和全面性。

二、价值共识的自觉

学校课程建设并非是利益相关者的恣意妄为，更不是无价值承诺的盲目行动，必须具有一定学校愿景的关照，否则在学校课程与教学层面会造成价值理念的多元化冲突。学校愿景是基于学校现状（即学校的综合情况）的分析形成的对学校未来的一种有远见的预测与期待，这其实是对学校课程建设的一种预测性、规律性的整体把握，进而保证其价值理性的有效性和科学性。当今学校课程建设必须以学生核心素养的发展作观照，因而学校愿景的构建离不开对核心素养的研究、转化与表达。然而，核心素养是从国家层面对基础教育的整体统领，而具体到学校，必须进行校本转化，形成符合学校实际的校本核心素养。学校课程建设乃是学校课程建设与校本核心素养的契合，但契合并非是核心素养和校本两个层面的简单叠加，而应是在系统内部建构有机的联系。同样的，有机联系亦非是为了单纯地完成概念界说与性质分析，而要以对其价值的分类和抉择作为建构基点和引控抓手，为二者进行有机契合的指导、调控和行为准则提供，从整体上准确合理地把握校本化的核心素养。由此而言，核心素养的校本化表达应是学校课程建设迈出的第一步，是一种立足于学校现状的核心素养的校本解读，体现了校本价值共识。

校本价值共识即在依据中观层面的核心素养的基础上，把握国家、地方层面的教育方针和教育目标，然后提炼出极具学校特色的教育思想和培养目标，并以此为学校的课程与教学提供设计、实施、评价的重要依据，从很大程度上保证了学校发展的方向性和前瞻性。从价值论层面而言，这实际是一种学校整体价值观的表达，一种校本层面上的价值共识，是学校场域中不同的价值主体对学校公共价值达成一致的态度和观点。当然，价值共识并不意味着是对学校文化理念多元化的反对，也非“以一种价值观念凌驾于其他的价值观念，以一种建设方式统一其他的建设方式，而首先是承认学校课程建设价值观念的多元性及其建设方式的多样性，并努力达到某种主观上的沟通和客观上的互补”[7]。而且“只有充分地认识和接受文化的多元，才能努力地寻求和恰当地界定一种共识；同样，也只有恰当地界定并且坚持某种共识，才能真正使多元文化和平地共存乃至发展。”[8]校本价值共识的形成过程，也是学校课程利益相关者建构个性人格和形成群体归属的过程，也是“一个自由的过程，所形成的准则是个体自由意志的体现”[9]，因而他们在享受权利的同时也共享着责任和义务。很大程度上，校本价值共识弥合了价值冲突，消解了理念分野，使学校课程相关者形成了“基于学校，在学校中，为了学校”的自觉，从而有助于提升学校课程与教学的品质，建立可持续发展的学校生态。

总之，学校一切的规划都应围绕校本价值共识设计，学校规划的落实都将最终诉诸于校本价值共识并接受其检视。尤其在对学校规划的核心——课程实践层面，更是起到了理念统领、准则提供和轨道纠偏的作用，课程也必须以之为实践标尺，时刻衡量是否偏离了应然价值共识轨道，防止其溢流出价值共识框架之外。

三、主体需求的关怀

学校中客观的实践活动由于主体的存在才被赋予了价值，离开了主体的存在，实践活动就是未价值化的，无任何价值性可言（学校课程建设的主体众多，但限于篇幅，文中仅以教师这一课程建设的开发主体、创造主体和实施主体作为探讨核心）。校本价值共识的达成，意味着学校课程利益相关者在价值层面上不完全的自觉，它会从实践因素的层面引发主体对需求和实践行为方式的慎思——从“我”作为主体的角度来考察自身的需求，进而从“我”如何实践的角度来把握主体与实践相统一的行为方式。当然，价值理性观照下的主体需要理应是经过主体筛查并接受社会价值体系考验的合理需要，而非虚幻的、盲动的、不合理的需要；价值理性观照下的实践行为方式亦应是针对合理的主体需要而实施和开展的。

人本主义心理学的主要创始人马斯洛认为，人类的众多需要按其性质可分为五个层次：生理需求、安全需求、社交需求（归属与爱的需求）、尊重需求和自我实现需求五类。“各种需要之间不但有高低之分，而且有前后顺序之别，只有低一层次需要获得满足（或部分满足）之后，高一层次需要才会产生。”[10]由此可言，教师自我认识的实现并非垂手可得，而是在满足低层级需要的基础上来产生并意欲达成的（生理需求和安全需求，就教师职业的一般特征来说，无需赘言）即只有满足或部分满足“归属与爱的需要”（从教师职业性质作出生理需求、安全需求已被满足的假设），后续的需要才能得以产生和发展，所以，对于教师而言，满足其社交需求有益于促进教师对校本核心素养的理解与个体的自我实现。

1.归属需要的满足

按照归属对象对归属感进行分类，可以分为自我归属、地域归属、群体归属和观念归属四类。自我归属指向的是自我概念的把握，诸如“我”的能力、性格、道德等方面；地域归属指向的是国家、地方以及社区的身份、文化、地理层面的认同；群体归属主要是主体对自身在归属群体中的地位、存在发展情况、满意依恋情况的分析判断；观念归属指的是个体对思想观念的接纳与认同而产生的归属感[11]。随着学校价值共识的流变，教师必然会产生归属感的失落与匮乏：稳定的关系、固有的经验、确立的地位等似乎都要随之进入不确定的状态，而这种不确定的状态使得教师有些无所适从，自我怀疑，难以心安。所以，在学校课程建设的背景下，教师亟需归属感的再建构。