芬兰跨学科建设中“现象式学习”的实践及其启示

摘要：《义务教育课程方案和课程标准（2022版）》（以下简称新课标）明确指出：要在全国中小学义务教育阶段建立起课程标准及内容结构上的“跨学科教育”，通过“跨学科教育”对学习者的内在心理素质强化及外在体格的锻炼，为社会培养出能够适应新兴科学技术变革及国际动荡变局下的的新型学习者。基于新课标中所提出的跨学科建设，借鉴芬兰跨学科建设所采用的“现象式学习”方式，分析其实施运行，结合新课标要求以及国情现状，借他山之石为我国跨学科建设提供参考。

关键词：新课标  跨学科  芬兰  现象式学习

引用格式：彭淑静，田夏彪，白亚杰.芬兰跨学科建设中“现象式学习”的实践及其启示[J].教学与管理，2023（07）：72-76.

芬兰的跨学科教育建设方式独树一帜。近年来，随着我国新课程改革中跨学科的提出，愈来愈多的专家学者将目光聚焦于芬兰跨学科建设的“现象式学习”，其所采取的教育方式对于我国跨学科建设有一定的借鉴作用。本文研究芬兰跨学科建设中所采用的“现象式学习”方法，为我国《义务教育课程方案和课程标准（2022版）》（以下简称新课标）所提及的跨学科建设提供一定的方向指引，以期有益于我国跨学科建设的发展和完善。

一、芬兰跨学科“现象式学习”的实践

“现象式学习”是以学生以往的学科知识为基础，打破学科之间的壁垒，培养学生的横向思维能力，从而培养学生的综合素质，实现全面以及个性发展。芬兰所进行的“现象式学习”核心在于培养学生的“横贯能力”，然而其教学设计的原则仍在于把握学生已有的知识结构，进行不同学科之间的横向跨越，即实现学生的横向逻辑与纵向逻辑的结合，进而实现“横贯能力”的发展。

1.教学环境与“现象”（主题）创造

创设一个安全并且开放温馨的环境，是进行“现象式学习”的第一步，能够给予学生极大的心理安慰。营造环境要多样化，既可以建立开放式校内环境，也可以是校外的大环境，还可以是校内外联合创设的环境以及利用网络数字化虚拟技术创造的线上教学环境。“现象式学习”强调学习的主体性，其创设的现象主要在于发展学生的全面性，同时将学生所具备的知识技能与其所处的生活现实相结合，帮助学生更好地适应社会的发展。因此在创设“现象”这一活动中，需要从多维视角把握“现象”，选取典型性的“现象”，同时所选取的“现象”应该符合学生当前的发展阶段以及要求，并且能够帮助学生完成“最近发展区”的发展。

2.问题提出与目标制定

在目标的制定阶段，学生是这一过程的主导者，即学生需要根据自身的学习状况以及感兴趣的问题确定目标，学生自主设计方案以及探究其所感兴趣的问题。目标确定之后，接着就是小组成员的选定以及分配成员任务。一个人不可能涵盖所有的知识，也不可能有充沛的精力以及能力完成所有的任务，因此想要达成目标，就需要团队协作。目标的确定以及小组成员组织成为连接整个“现象式学习”的媒介。选择工具、收集信息是探究协作式学习方法的应用阶段，也是芬兰“现象式学习”中的核心教学方法，此种方法正是对传统“一言堂”式的教学方法的挑战，即把知识的探索过程付诸于学生之间相互的协作，同时减少教师片面讲解以及机械式的传播知识的方式，激励学生之间对于知识的探索以及深度的学习。在此阶段教师是引导者，引导学生发现感兴趣的问题以及科学有效地制定目标，同时协助学生使用工具完成对于问题解决方式的收集。

3.信息分析与问题解决过程

信息分析是问题解决的关键一步，面对这个信息大爆炸的时代，了解信息的多样性以及分析筛选有用的信息是必备的技能。分析信息的关键在于批判性思维的运行，而批判性思维作为一种思考方式，其本质是自我反思。好的批判着眼于问题的提出与修正，实质上是促进学生之间创造力发展的重要途径。因此在“现象式学习”的运行过程中，分析信息是必不可少的，即对所收集的信息来源的可靠性进行批判，以及对信息能否有助于正确解决问题进行批判。而紧接着就是问题解决，也就是对于小组所提出的问题进行成果的展现，同时伴随着对于成果的评价。问题解决不是仅仅关注于最后的成果，而是更多关注学生整个问题解决过程中小组协作、信息分析、学习方法等方面。换句话说，更多地关注问题解决过程中学生在认知、情感态度、价值观以及核心素养方面的提升。对于问题解决的评价要注意评价的多维度以及方法的多元化，采用整体性的评价方式。评价的核心在于要让学生了解其获得的成就以及存在的问题，帮助学生以建设性的态度面对评价，不断加深学生对于学习的兴趣。

二、芬兰跨学科建设中“现象式学习”实践的启示

1.师生共同转变传统观念

由于传统的学科教学模式在师生的思维模式内根深蒂固。因此想要实现真正的跨学科建设，必须改变师生的观念，将教学模式由“一言堂”转变为师生之间合作探究。

（1）转变传统师生角色

实施跨学科课程的建设，师生关系必然发生极大变化，教师不再是传统的权威或者主导者，而是学生学习过程中的“助产士”或合作者，因此一定程度上削弱了教师的权威性以及影响力。而学生身为学习的主导者或策划人，不再是传统的学习者。跨学科教学实际上并不会对师生之间的关系产生根本改变，师生关系仍然是在原有关系基础之上的稳定传承[1]。因此要实现师生双方双向转变，需要建立起以学生为中心乃至学生、教师双中心的教学结构，以教学资源作为衔接二者的“桥梁”。想要实现此目标，首先在于学校教育氛围的建设，即打破原有的教师“权威性”的教育环境，建设开放包容平等的环境氛围，增强学生对于学校的依赖感，让学校对于学生更有吸引力，而不是想到学校就是应付学业以及对考试的焦虑。其次在于教师应转变传统教育体系所赋予的“权威性”角色，将学生看作“成长中的人”，而自身是学生学习过程中的引导者以及合作者，而不是掌握学生一切的主导者。最后在于学生角色的转变。一方面，学校以及教师要培养学生的学习主人翁意识，使学生明白自己是学习的主体；另一方面，由于家长思维模式潜移默化地对其孩子有所渗透，学校应加强对于家长开放式思维的建设，家长也应主动打破原有的思维模式，接受学生是学习的主体这一观念。

（2）突破传统交往范围

实施跨学科教学必须打破传统学科教学模式，打破传统学科之间的壁垒，实现课程资源的整合优化。然而，受限于以学科教学为本的学科教研和以行政管理为本的年级教研，我国整合教学大部分依托于个人，教师只能根据自身能力在单个学科领域内尝试设计开发整合课程。这种模式使得教师群体无法突破传统的交往范围，其综合性素质和技能缺乏成长环境和专业引领[2]。因此，要实现跨学科的建设，教师应首先突破自身学科的思维范围，建立“大学科”概念，正视团队的重要性，即教师与学生之间的团队合作以及教师与教师之间的团队合作。在芬兰，所有教师在接受教师培训前，就已经对学校所有科目有一定了解。芬兰提倡一种跨学科工作的观念，即自然科学家应该理解人文科学，而人文科学家也该理解自然科学，这是创建新事物的唯一方法[3]。突破传统交往范围，即教师不再只关注所教的单一科目，而是加强与不同教师、社会等各方面的联系，建立学习共同体。为打破传统教师的交往范围，建立以教师为中心的学习共同体，首先需要培养教师的沟通能力以及社交能力，即加强教师与教师、学生以及社会各种团体成员之间的沟通，了解有关信息以及学习多元化知识体系，为跨学科课堂建设提供支持。其次，应加强教师网络数字化学习。在瞬息万变的世界中，想要第一时间掌握信息，必须了解如何应用网络，同时想要实现与不同团体之间无障碍的对话交流，网络数字化也是必不可少的途径。通过跨学科教育突破传统交往范围之后，以往教师和学生之间的隔阂被打破，教师的主导性和学生的主体性得以全新确立，有利于教师教学理念的更新以及学生学习水平的提高。

（3）给予师生充分自主权

以往的学校教学以学科课程为载体或纽带来展开，师生围绕着课程知识而进行“教”与“学”的活动。从教师的“教”来看，主观上他们希望学生能够理解和掌握所教授的知识，于是尽心竭力乃至牺牲自我休息时间来提高学生的学习成绩[4]。此种现象导致教师与学生二者都处于被动的状态，自主权受到限制与约束。因此要进行跨学科的设计必须保障教师与学生拥有自主权。

第一，保障教师的自主权。芬兰国家政府赋予地方学校自主权，因此学校也赋予教师极大自主权。芬兰教师从读国家课程的角色过渡到写地方课程的角色，实现了教师作为课程创生者的角色意义和价值[5]。因此我国想要实现跨学科的建设，应因地制宜地借鉴芬兰教师自主权管理形式。其一，国家需给予地方教育当局一定的权利，地方当局结合本地优势选择以地方特色“现象”实行跨学科的总体布局；其二，学校结合地方当局部署以及本校师生特色，自主设计跨学科校本课程，以适合本校的跨学科课程建设；其三，跨学科课程的建设应灵活设计评价环节，给予教师一定的评价弹性，不以考试定输赢，即可以通过不同的形式展示成果。

第二，保障学生的自主权。在芬兰不论是依据兴趣选择学习的主题，抑或是整个学习过程以及最后成果的展示评价都由是学生自己进行主导，拥有充分的自主权，而教师的角色更像是一位“助产士”。因此，在进行跨学科的学习中，必须给予学生自主权，即依据自身的认知以及兴趣选择主题进行学习的权利，选择使用不同工具、不同方式进行学习的权利，展示成果以及怎样评价的权利。这一途径正是学生进行思考的体现，同时也是教育传递知识以及创造价值的体现。创造力需要技能、知识、丰富的人际交流和社会支持，还需要理解创造力背后的情感因素，如迷惑、好奇和兴趣等等，都是能够促进学习和激发创造力的情绪[6]。而学生在跨学科学习过程中产生上述情绪，教师借以引导学生不断地思考以及尝试不同的方式，以激发其创造力。

2.重视培养核心素养

新课标的一个显著特征就是“素养导向”，“聚焦核心素养，面向未来”是义务教育课程建设的五个基本原则之一，贯穿于课程编制、课程实施的全过程[7]。坚持素养导向，聚焦核心素养，不仅体现党的教育方针、政策，同时也关乎新时代背景下应该怎样培养人、培养什么样的人等问题，有利于实现课程的共同性育人价值。而芬兰的横贯能力从其来源以及性质来看，与我国的核心素养有异曲同工之处，即横贯能力的来源是芬兰《国家基础教育核心课程标准》中的内容，同时也是为了培养21世纪学生应具备的核心素养，体现教育教学的育人性价值。分析借鉴芬兰的跨学科建设中的核心方面“横贯能力”，因地制宜地探索适宜我国“核心素养”的培养路径，有助于跨学科课程的建设与发展。

（1）强化学生生活教育

有研究者曾指出：“学校进行培养人的实践活动在一定程度上是有‘教’无‘育’的，其最主要的弊端在于将教育教学任务化、事物化，而忘却了以人为目的之宗旨，将教育教学置于静态的知识授受之中，师生双方借以知识为载体而进行的生命对话、身心变化却被忽视，于是教育教学被刚性化为师生对知识实体的追逐，心灵沟通、情感共鸣、相互砥砺的交往过程则被抽离，往往形成教育教学中的非良性竞争。”[8]在这种非良性竞争中学生成为学习的“工具”，而忽视其本身是一个鲜活的生命个体，其成长是处于不断发展的，未来是要成为能够独立生存的公民，在学校所接受的教育是与学生的生活统一融合的，正如杜威所强调的教育是生活的延续，教育即生活。“在我们的学校里，教育不仅要获取知识，更为重要得多的是让智慧觉醒，然后智慧会利用知识，而绝不是相反”[9]。所以，芬兰所倡导的横贯能力不仅贴近生活，同时融入生活。学校拥有专门的生活教育课程，并且规定：生活教育类课程与语文数学一样都是学校的必修课。中小学一周的总学时平均为25课时，其中手工制作、职业启蒙、家庭经济、户外活动等占了12课时[10]。我国在新课标中也提及以课程建设与核心素养为导向，要加强核心素养的培养以及学生与社会生活的联系，跨学科建设成为其必不可少的桥梁。跨学科建设不仅打破原有的学科界限，而且打破学习环境的时间与空间界限，帮助学生的学习与生活相融通。例如在我国江苏省高新区文星小学有关《大运河的STEM》的跨学科课程设计中，以“生活体验”为平台，学校为学生创设不同的学习环境，加强与学校周边、社区以及媒体之间合作，学生在教师的指导下结合农场灌溉实际问题，设计出了“星星农场智能浇灌系统”，并获得苏州市中小学创客一等奖[11]。跨学科课程的学习内容必不可少地要融入生活内容，即学生不仅学习知识，而且要将所学知识与生活实际结合，灵活应用知识。基于此，要在实现学生的核心素养发展的同时建设跨学科体系，必须加强对于学生的生活教育。其一，跨学科课程目标的创设必须以“成长中的公民”为目标，打破传统的将学生看作学习“机器”的唯分数、唯升学等为目标的现象，将学生看作不断发展的个体，体现学习的本质在于促进学生的不断发展。其二，跨学科内容选择必须以生活为基础，紧密贴合生活。例如开展家政课、木工、缝纫等课程，提高学生的生活技能。其三，跨学科课程的评价与学生的生活不能分割，要打破传统以分数为标准的评价方式，使评价内容及方式与生活联系。例如，在学生展现“交通”这一跨学科课程成果时，要评价学生所展示的成果是否与日常生活关联，以及所学知识能否正确应用到现实生活中。