学校课程“三表”存在的问题、归因与改进策略

摘      要      通过对一些学校的课程设置表、1901个班级课程表和课后服务项目表的分析发现，存在国家课程实施欠规范、三类课程界限不清、课程设置基础不牢等问题。使用实践逻辑理论分析这些问题，发现其造成原因是：课程新政策新要求导致场域规则变化，而学校课程管理者重视不够；自身课程理论素养缺失导致资本存量匮乏，而学校课程管理者意识不到；以陈旧的工作实施方式方法惯习应对新要求新变化，学校课程管理者应对不力等。突破学校课程“三表”存在的问题，需要增强学校课程管理者政策意识，提高课程实施者课程素养，创新课程实施方式。

关 键 词      课程设置表  课后服务项目表  课程表  课程方案  课程实施  课程设置

引用格式      李文辉，常鑫，车廷菲.学校课程“三表”存在的问题、归因与改进策略[J].教学与管理，2023（13）：12-16.

习近平总书记在党的二十大报告中强调：“加快建设教育强国、科技强国、人才强国，坚持为党育人、为国育才，全面提高人才自主培养质量。”为谁培养人、培养什么人、怎样培养人，历来是党和国家针对教育提出的根本问题。落实课程方案和课程标准等需要围绕立德树人根本任务、核心素养有效培育、学生德智体美劳全面发展培养来完成，以回应为谁培养人、培养什么人、怎样培养人的育人之问，这是新时代基础教育课程改革的时代使命。

随着义务教育课程方案（2022年版、以下简称“新课程方案”）、各学科课程标准（2022年版）的全面实施，准确落实国家课程、合理安排地方课程、严格管理校本课程成为义务教育学校课程实施的基本要求和现实目标。课程设置表、课程表、课后服务项目表（以下简称学校课程“三表”）是学校实施课程和课后服务项目的“蓝图”，其中课程设置表是由学校层面统筹规划课程开设的总体计划表，课程表是供学生、教师、家长等使用的课程实施表，课后服务项目表是学校提供课后服务项目的内容表。学校课程“三表”是国家、省两级开展课程监测的重要支撑材料，体现了学校落实国家、地方课程，以及合理开发并实施校本课程的基本情况，也反映出学校课内课后学习的统筹安排部署。

笔者通过对B市F区75所学校课程设置表、1901个班级课程表和课后服务项目表进行逐一统计分析，发现学校课程“三表”设置存在一些不可忽视的问题，值得引起关注并予以探讨。

一、学校课程“三表”存在的问题

1.国家课程实施欠规范

（1）国家课程名称使用不规范

国家课程是国家规定的共同且占主体地位的课程，它是依据国家期望未来公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程[1]，在承载国家意志和确保公民基本素质等方面居核心地位[2]，并且具有更强的学科性[3]。就实施国家课程而言，地方和学校均没有更改国家课程名称的权力[4]。学校在课程实施过程中容易出现更改国家课程名称的问题，例如，将原本规范的国家课程名称更改为：道德与法制（应为“道德与法治”）、生物（应为“生物学”）、体质与健康（应为“体育与健康”）、信息技术（应为“信息科技”）、劳动技术（应为“劳动”）、综合社会实践活动（应为“综合实践活动”）等。学校需要高度重视国家课程的规范实施问题，在课程设置表和课程表中规范使用国家课程名称的全称，严禁简化、更改国家课程名称，严禁出现加字、换字、漏字、别字等问题。

有的学校还出现了艺术课程名称不规范问题，在课程设置表和课程表中只使用了音乐、美术作为课程名称。在新课程方案和艺术课程标准（2022年版）中，艺术是一门独立的课程，音乐、美术同舞蹈、戏剧（含戏曲）、影视（含数字媒体艺术）等一样都是艺术课程的内容。

（2）国家课程未开齐

开齐开足国家课程是课程实施的“底线”，是国家课程落实的“必答题”。统计发现，有部分学校未将综合实践活动课程编入课程表，反而将其他学科学时多开，造成了国家课程“未开齐”。由于综合实践活动并不属于考试学科，有部分学校受应试教育、教育功利化倾向影响，并不认可其教育价值，并不认为是国家课程，反而认为是可开可不开的课程。据调查发现，有的学校在课程表中未开设综合实践活动，有的学校用其他课程替代了综合实践活动，有的学校混淆了“跨学科主题学习”的学时安排。学校错误地认为各门课程中已经有10％的课时用于跨学科主题学习实施，综合实践活动就可以不用开设了，造成综合实践活动课程实际并未开设。学校应严格坚守国家课程“底线”，深入理解新课程方案，规范设置并实施综合实践活动课程。

（3）国家课程学时“多开”或“少开”

统计发现，一般学校的国家课程除综合实践活动外都能开齐，但不能保证开足，存在“多开”“少开”的问题。“多开”主要存在于地理、英语、生物学、物理、化学等学科，“少开”主要存在于历史、综合实践活动等学科。学校应规范课程设置，严格按照要求开齐开足开好国家课程，严禁随意增加或减少课程，严禁随意改变各门课程的周学时，在实施过程中严禁课程学时被挤占。

2.三类课程界限不清

（1）国家、地方、校本课程名称界限不清晰

在部分学校的课程表中，无法从课程名称中清晰地看出其属于国家、地方、校本课程中的哪一类，出现了三类课程名称界限不清晰的问题。例如，出现以下课程名称：英语（地方课程我爱北京）、道德与法治（地方课程中华民族大团结）、语文（校本课程名著阅读指导）、地理（校本课程红色地图百年党史）等。上述不当示例中，学校课程管理者在编排课程表时，按照突出“实施该课程的教师”的方式命名课程名称。分析发现，在“语文（校本课程名著阅读指导）”的命名中，“语文”是实施该课程的学科教师，“校本课程”是该课程的课程属性，“名著阅读指导”是该课程的名称。显示“上什么课”是课程表首先要呈现的要素，而把“由谁来上”作为首要要素，是基于管理者、教师视角编排课程表，而忽略了学生视角。课程表当然也要供教师使用，但学校课程管理者一定要明晰学生是教学活动的主体，是课程表的首要使用者。因此，建议在编排课程表时，“实施该课程的学科教师”可以出现在括号中进行补充说明，达到方便教师使用的目的，例如：校本课程（名著阅读指导，语文教师实施）等。

三类课程名称界限不清，容易引发三类课程相互替换、混淆实施等问题。因此，规范地方课程和校本课程的名称是学校课程管理者应重点考虑的课程实施要点。在课程设置表和课程表编排时，可以直接采用“地方课程”“校本课程”的名称进行编排，也可采用“课程属性（课程名称）”或“课程名称（课程属性）”的名称样式编入课程表，例如：地方课程（我爱北京）、校本课程（名著阅读指导）、校本课程（红色地图百年党史）或我爱北京（地方课程）、名著阅读指导（校本课程）、红色地图百年党史（校本课程）等。

（2）国家、地方和校本课程在实施中相互替代

中共中央国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出：“严禁用地方课程、校本课程取代国家课程。”[5]统计发现，部分学校存在未开设综合实践活动、地方课程、校本课程、班团队会等课程，空出来的学时多开设了其他课程。换言之，出现了国家、地方、校本课程相互替代的问题。也有部分学校自行规定了国家、地方和校本课程相互替代的安排。例如，有学校在课程设置表“备注”“说明”等位置标注：“7、9级的地方课程用于英语口语实践练习，8年级的地方课程用于道德与法治学科实践活动”“综合实践活动暂时上体育活动课”“地方课程暂时开设地理”“三四年级利用综合实践一节开展体育活动”“综合实践活动安排为心理课”“地方课程暂时安排为体育与健康”等。三类课程相互替代是严格禁止的，建议学校在编制课程设置表和课程表时，严格按照新课程方案的规定，将国家、地方和校本课程均按照规定学时足额编入，不要出现相互替代的安排。

2020年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》指出：“义务教育阶段和高中阶段学校严格按照国家课程方案和课程标准开齐开足上好体育课。鼓励基础教育阶段学校每天开设1节体育课。”[6]因此，按照相关文件要求，现阶段如果学校使用地方课程或校本课程上“体育课”，建议在课程设置表和课程表中使用“地方课程（体育）”“校本课程（体育）”名称，不应在课程设置表或课程表中直接将“体育”替换地方课程或校本课程。由于综合实践活动为国家课程，因此，不建议使用综合实践活动学时来实施“体育课”。

（3）校本课程名称与国家课程名称相似

统计中发现，有部分学校校本课程的名称含有国家课程名称元素，与国家课程同时出现时容易混淆。例如，校本课程名称为：兴趣语文、语文实践、语文阅读、数学思维、兴趣英语等。建议学校在校本课程和国家课程名称表述上有所区分，可采用“课程属性（课程名称）”或“课程名称（课程属性）”的样式编入课程表，强调其校本课程属性。例如：校本课程（兴趣语文）、校本课程（语文阅读）、校本课程（数学思维）或兴趣语文（校本课程）、语文阅读（校本课程）、数学思维（校本课程）等。

3.课程设置基础不牢

（1）地方课程设置较随意

部分学校对地方课程的内涵和开发主体不明确，造成地方课程设置较为随意。新课程方案指出“地方课程由省级教育行政部门统筹规划”[7]，而学校在教育实践中，容易将具有地方文化特色的、自行开发的校本课程理解为地方课程，从而编排入课程表。另外，随着地方课程教材管理的规范实施，省级教育行政部门对原有的地方课程教材目录进行了修订，而有的学校依然使用“老目录”来设置“老课程”、选用“老教材”。《中小学教材管理办法》中明确指出“地方课程教材必须在省级教育行政部门公布的中小学教学用书目录中选用”[8]，因此，学校开设的地方课程应与当年中小学教学用书目录中的地方课程名称相对应，并规范选用目录中对应的地方教材，确保地方课程规范实施。

（2）自行设置国家课程上位概念

有个别学校的课程设置表中，在科目一栏的左侧出现一个课程的上位概念“学习领域”或“课程种类”。例如，将语文、英语归为“语言与文学”，道德与法治、历史、地理归为“人文与社会”，劳动、信息科技归为“技术”等。

由于在新课程方案中并未有此类描述，而学校自行设置的上位概念的科学性、合理性也需要进一步探讨，因而将国家课程归类于不同的“学习领域”或“课程种类”容易造成课程在实施时出现目标偏差。因此，建议学校课程设置表中不出现此类上位概念的界定。

（3）课后服务项目名称表述不当

有个别学校在课程服务项目表中使用了劳动教育课、艺术实践课、体育与健康公共课等名称，容易造成课后服务与课内课程相混淆的问题。由于课后服务不属于国家、地方和校本课程范畴，属于放学后的校内教育服务，具有自愿性，《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》中强调“学校不得利用课后服务时间讲授新课”[9]。学校应明确课后服务并不属于三类课程，不能计入正规课时管理，使用“XX课”的表述方法容易与三类课程概念相混淆。因此，课后服务项目的名称应避免与课程名称类似或雷同，避免使用“XX课”的名称表述。建议学校在设置课后服务项目的名称时，应与国家、地方和校本课程名称形成明显的区分，可以使用课业辅导类、社团活动类、主题探究类等名称表述。

二、学校课程“三表”存在问题的归因分析

布迪厄的实践逻辑理论为分析学校课程管理“三表”出现的问题提供了一个分析框架和路径，他认为个体的行为是场域、资本和惯习共同形塑的结果。使用实践逻辑理论审视学校课程“三表”设置出现的问题，可以发现这些问题是由于学校课程管理者的场域、资本和惯习等因素共同形成的。场域可以理解为新课程政策形成的新规则，资本是学校课程管理者自身所具备的课程理论素养，惯习是学校课程管理者已经形成固定模式的工作方式方法等。在实践逻辑理论视域下分析学校课程管理“三表”问题的本质尤为重要。。

1.课程新政策要求场域规则变化，而学校课程管理者重视不够

场域是行动者的行动空间、行动网络，而学校课程管理者所处场域的决定性因素事实上是由于国家宏观教育政策、上级教育行政部门共同形塑的，这些政策的要求是场域的“行动规则”。随着“行动规则”的变化，其中的行动者，即学校课程管理者会出现适应和不适应两种状态，分别呈现服从和背离两种行为。换言之，学校课程管理者对于规则的重视程度、认知水平、遵从意愿，决定了其是否适应场域规则的不断变化，决定了其行为是否合规、合范。