“双减”政策下课堂教学的“变”与“不变”

摘      要“双减”政策聚焦学校主阵地，旨在通过高质量课堂的建构，减轻学生过重的学业负担，促进学生全面健康发展。积极向好的教育生态背后，是“双减”政策实施以来课堂教学的逻辑转换，即教师教学观念从“工具理性”转向“价值理性”、教学内容从“惰性知识”转向“价值性知识”、教学过程从“以教促学”转向“以学定教”、教学评价从“知识本位”转向“素养本位”。与此同时，学校办学中好的经验也不断传承，表现为“办人民满意教育”的立场矢志不渝，践行教材“教学性”的逻辑永不停止，走强调“学业质量”的道路坚定不移。为保障“双减”政策有效落实，需明确基础教育定位，奠定“双减”赋能前提；提升教师专业素养，把握“双减”重点理念；落实教育评价改革，聚焦“双减”推进关键；加强教育制度建设，保障“双减”切实着陆。

关键词 “双减”政策  教学观念  教学内容  教学过程  教学评价

引用格式 李志超，王盼.“双减”政策下课堂教学的“变”与“不变”[J].教学与管理，2023（16）：1-5.

2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称“双减”政策），以规范“学生作业”与“校外培训”为抓手，实现教育回归学校、回归课堂，在着力提升教学质量中促进学生全面健康发展。课堂是教育政策切实落实、教育教学有效践行的重要场域。“双减”政策实施的背后，是课堂教学变革的逻辑转换，更是对义务教育育人属性的价值澄清。

一、“双减”政策下课堂教学的“变”

1.教学观念从“工具理性”到“价值理性”

教学观念是教师在长期教学实践中生成的“为何而教、教什么、怎么教”的基本认识和看法，“它既是教师对教学问题的现实性思考，也是教师对教学问题的前瞻性价值判断和结果选择”[1]。表面上看，“双减”政策是对教学管理、作业设计和课后服务等方面提出的新要求，背后则是教师教学观念发生的根本性变革，即从“工具理性”转向“价值理性”。所谓“工具理性”，指通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为“条件”或“手段”，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的[2]。换言之，持“工具理性”的人们聚焦达成理性目的的有效手段。在“工具理性”的主导下，教师将教学结果前置于教学过程，更加关注一堂课讲了多少知识点，是否能够有效帮助学生在考试中取得“高分”，而忽略了学生学习体验的过程以及知识背后的价值澄明与理解。教学转化为知识输入与输出的技术性操作活动，以绝对化的标准、普遍化的内容和程式化的过程，规训合格的“知识人”。

“价值理性”强调“行为本身的价值而非结果”，是“作为主体的人在生活实践中形成的对价值及其追求的自觉意识，人们在生活实践中逐渐形成的价值智慧、价值良知”[3]。教学的价值理性是教师对学生的重新发现，是教学活动的“合目的性”。一方面，教师要充分认识到学生的“未完成性”和“可发展性”。这意味着我们不仅仅是传递“已经打开的盒子”里面的内容，更应当培养学生对“尚未打开的盒子”和“即将打开的盒子”里面内容的好奇心[4]。另一方面，教师赋予学生个性化实践的时间和空间。教师在情境创设中丰富学生的直观体验，使学生的“明本性”自然展现，学生在实践性探究中增强自我表达、自我创新和自我管理的能力。“双减”的背后是教学质量的提升，与“知识至上”的“育分”相比，“双减”更强调发展学生关键能力和必备品格的“育人”。“双减”政策下，教师合理利用作业对学生知识理解与运用的检验功能，有效发挥考试的学业质量监测作用，唤起学生内在的学习兴趣和动力，提升学生的学习获得感。

2.教学内容从“惰性知识”到“价值性知识”

教学内容是师生之间有效教学交流、开展思维互动的重要媒介。“双减”政策下对作业设计质量的要求，意味着学校教学应避免内容超载带来的“惰性知识”传输。“惰性知识”源自怀特海的“呆滞思想”，意指“仅为大脑所接受的东西，却不加以利用，或不进行检查，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体”[5]。可见，惰性知识累积于“脖子以上”，聚焦知识的静止存在状态，就知识谈知识，忽视知识的应用状态。为了追求高分与高升学率，教师将教材中的知识信息机械地搬运为教学内容，并要求学生牢记、掌握这些缺少实用价值与生活价值的孤立知识。习惯该知识传输方式的学生虽掌握了一定的知识与技能，但难以在一个新情境中提取、调动所学知识，并做出恰当行动。这样的“掌握”将学生囿于密闭的学校空间，无法有效沟通学校教育与社会生活。

“双减”政策下课堂教学效益的提升离不开教学内容的高质量供给，即“什么知识值得学习”。在浩如烟海的信息中，真正有价值的知识必然是充满活力的结构化知识。结构化知识构成的主要教学内容使得教师通过大任务承载大观念，通过大单元进行大概念教学，由此关照全局，在横向关联互动、纵向进阶衔接的教学过程中整合所学，实现在知识体系中“见树见林”，在社会生活中掌握如何运用知识的艺术。从知识形态上看，不仅包括学科内的知识整合、跨学科的知识综合，还涉及学科知识与学生社会生活经验之间的紧密结合。

3.教学过程从“以教促学”到“以学定教”

“双减”政策立足学生立场，助推学习为本的课堂生成，实现教学过程从“以教促学”到“以学定教”的表达。“以教促学”与“以学定教”作为教师教学行为的两种变式，均以促进学生的有效学习为教学重点。然而，两者的教学起点各异。前者强调教师对“如何教”的深度思考，将“教”作为促进学生“学”的有效手段；后者则更侧重教师对学生“如何学”的细微把握，将“学”作为“教”的基点，助推“学”的高质量发生。具体而言，“以教促学”是指教师依循社会要求，基于对课程标准的理解及自身教学经验的总结而展开的“预设”性教学，以刺激学生学习行为的高效发生，进而习得新知。

“以学定教”是教师立足学生学情展开课堂教学的过程，其在逻辑上置学生的学习活动于教师的教导行为之前，将学生的学习视为课堂的本源性活动。换言之，教学开展的逻辑起点在于对学生“学情”的把握。一方面，教师在教学前把握学生的“前理解”以制定教学方案，即通过日常交流了解学生当前的身心发展状态、个性特征，通过作业反馈、考试反馈了解学生目前的认知水平、认知方式及思维方式等，以此作为教学展开的重要基石；另一方面，教师在教学中实时掌握学生的“学习进展”，以调控教学进程。教师在给予学生大量学习时空的同时，还需密切追踪学生在学习情绪、学习状态、学习需求等方面的动态变化，以及时调整教学行为、进度及组织方式等，为学生学习活动的开展提供足够的引导、辅助与支持。其中，教师对学生的“学习进展”的关注侧重于学生共有的类问题集，给予学生暴露问题的机会，把握生成性学习的有效时机，从而使“教”及时应对“学”的困境，走向高效的“学”。

4.教学评价从“知识本位”到“素养本位”

“双减”的关键是深化教学评价改革，改变“唯分数”倾向，从“知识本位”转向“素养本位”。从评价的功能看，评价对教学具有诊断、导向、规范和推动的作用。但在升学压力下，评价功能发生异化，甄别选拔性质的管理功能得到凸显。针对长期以来教学评价过于注重专业知识考察、忽略知识生活化运用的问题，“双减”政策围绕作业设计质量和试题设计结构，有了明确说明。从作业设计看，由知识点的“孤立考查”转向概念域的“统整考核”。至于试题结构，在强化考试与课程标准、教学的一致性的同时，注重问题的可变性，让学生在表征、建模、推演中发挥抽象概括与归纳推理能力。

在评价方式上，正视结果性评价，避免因考试排名导致的恶性竞争；强化过程性评价，综合运用学生口头报告、作品展示和动手操作等多种方式，结合课堂观察、访谈问卷和作业反馈等对学生学习过程进行全方位的记录与分析，形成基于证据的评价，由此助推教师把握学生学习成长历程中的素养生成状态，给予学生依据学习轨迹进行不断总结、反思的机会。同时，聚焦学生的整体发展，立足其在一段时期内的成长历程，以实现基于个体的持续化评价。无论是增值性评价还是基于循证的教学评价，均可借助现代信息技术收集学生的学习数据与学习经验，完善学生“成长档案袋”的具体内容，进行发展性的教学评价。

二、“双减”政策下课堂教学的“不变”

1.“办人民满意教育”的立场矢志不渝

从为党育人、为国育才的战略高度出发，党中央、国务院颁布了“双减”这一重要决策，彰显了育人初心，坚守了“办人民满意教育”的基本立场。“人民满意是工作的目标，将‘办人民满意的教育’与‘符合最广大人民根本利益的教育’相结合，实现由不满意到较满意、由较满意到满意、由满意到更满意的发展过程。”[6]“办人民满意的教育”是社会主义教育的根本特性，从党的“十七大”明确提出“办好人民满意的教育”，到“十八大”报告对“努力办好人民满意的教育”的强调，到“十九大”报告对“办人民满意教育”的重申，以及“二十大”报告“要办好人民满意教育”的决心和行动，切实凸显了国家重视教育民生，践行满足人民美好生活的教育需求。即，通过“着眼于普通民众的基本生存和生活状态，着眼于普通民众的基本发展机会、基本发展能力和基本权益保护的状况，实现‘人民对美好生活的向往’”[7]。

教育的出发点和基本要义在于促进学生健康成长，办人民满意的教育立足于学生的发展，具体涵盖三个层次：一是面向所有学生的教育，涉及不同地域、不同阶层、不同年龄的群体；二是适合学生发展的教育，指向教师因材施教的教育，使得每个孩子的个性特长得以充分发展；三是促进学生全面发展的教育，培养完整的人，而非片面、分裂的人。学校从课程设置到教学组织，始终坚持党的领导，深入推进素质教育，以培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人作为育人导向，努力把学生从自然人发展为社会人，成长为文化人。这其中，教育作为贯穿生命始终的教学组织和学习方式，在确保学生享有终身接受优质教育权利的同时，不断强化其公共行动和共同利益[8]。

2.践行教材“教学性”的逻辑永不停止

“双减”的背后是向课堂教学要质量，始终确保教学的有效性，是学校教育的关键。教材作为教学活动中重要的知识载体，具有区别其他知识载体的“教学性”特征，其不仅作为本质属性在教材发展史中一以贯之，更是成为教师教学时始终坚守的基本逻辑。教材的“教学性”是指教材编写者以课程标准为基本依据，通过学科知识的教学论转化，使其文本具有教师能教会教、学生易学乐学的特点[9]。“教学性”兼顾教师“教”与学生“学”的双重需要，通过化解学科逻辑与心理逻辑之间的矛盾，实现教材的教学逻辑。具体而言，一方面，教材作为教师有效开展教学实践活动的支持工具，在呈现蕴含学科逻辑的知识结构时，助推教师达成深层次的理解、自由化的联结与多样性的表达，实现教材的“易教性”。另一方面，教材作为“一种介入学习过程、为了提高学习有效性而有意加以结构化了的工具”[10]，在呈现符合学生身心发展规律的教材内容时，不仅提供学生发展所需的学科知识信息，还向学生供给完成特定教学活动所需的支架，辅助学生完成学习任务，彰显教材的“易学性”。

教材的“易教性”与“易学性”共同构成“教学性”特征，助推教材由静态文本转向动态文本，这一活化的过程体现了教师对教材进行的能动处理，是教师“适教而用”教材使用观的直观表现。“适教而用”承认“教教材”与“用教材教”是体用一致的关系，既忠于教材的规定性内容，尊重教材的权威性，又融入教师的多元理解，体现教材的开放性，融忠实取向与创生取向为一体。就忠实取向而言，教师立足课程标准把握教材的具体内容与思想意图，选取教材中的适当内容进行直接教学。在该语境中，“适教而用”中的“教”被解释为教材内容。在创生取向中，“教”则指代教学，“适教而用”是指教师选用适切教学的内容进行授课，即教师突破已有教材框架的约束，根据学生经验对教材内容进行适当的删减、补充或调整。两者的相互配合不仅指向教材“教学性”的表达，也使得教师的教材理解具有视域融合的特征，通过读者与作者的不断对话，将嵌入教材中的知识内化为学生成长发展的素养。