农村区域学校联盟的功能与实现

摘 要农村区域学校联盟不是一种化约式的存在，而是一种功能多样的学校发展模式。按照功能主义的思维，我们可以形成个体、群体、社会的递进型功能分析框架。个体层面的功能是满足农村师生的发展性需求；群体层面的功能是促进农村学校的多样化共享；社会层面的功能是推动农村教育的整体性治理。由于情感性、价值性需求关注不足，冲突性、博弈性行为刻意回避，统整性、协同性理念相对欠缺，农村区域学校联盟的发展潜力尚未充分激活。通过满足情感与价值需求，实现联盟师生的深度发展；寻绎冲突与博弈价值，丰富联盟群体的资源共享；建立审议与协作机制，以保障农村教育的整体治理。

关键词农村区域学校联盟  功能主义  共同体  集体信念

引用格式 裴艳晖，门帅.农村区域学校联盟的功能与实现[J].教学与管理，2023（16）：12-16.

农村区域学校联盟是农村学校共同体发展的新形式。在全面推进乡村振兴战略的时代背景下，农村区域学校联盟具有了新的使命和内涵。但农村区域学校联盟不是一种化约式的存在，而是一种功能多样的学校发展模式。探索农村区域学校联盟的功能，具有重要的理论与现实意义。

一、农村区域学校联盟的功能层次

“功能”（Function）在社会学家涂尔干（Emile Durkheim）和斯宾塞（Herbert Spencer）的影响下逐渐形成了所谓的“功能论”或“功能主义”。结构—功能视角指向社会结构，旨在寻找结构的社会功能，即任何能使社会作为一个整体而运作的社会模式的效应[1]。农村区域学校联盟不仅是物质性与精神性的存在，而且还是社会性的存在。而社会的系统是有层次的，是由不同的分工与相互的依赖构成的整体。因此，按照功能主义的思维，我们可以形成个体、群体、社会的递进型功能分析框架。

1.个体层面：满足农村师生的发展性需求

农村区域学校联盟是一种跨学校的教育变革，但任何变革都必须以师生的发展为本，为学生的成长服务。学生发展、教师发展与学校发展三位一体，共同构成农村区域学校联盟的发展体系。师生发展是学校发展的原动力，也是农村区域学校联盟实现内涵式发展的关键。师生的发展性需求是决定师生发展的重要因素，此需求是否得到满足决定着师生发展能否顺利实现。

马斯洛对需求的层次划分具有一定的开创性，但全面发展学说认为需求并无高下之分，而是从不同维度实现人的发展。据此，我们将师生的发展性需求分为物质性需求、情感性需求和价值性需求。物质性需求包括教学条件的改善、课程资源的开发、实践基地的建设等；情感性需求包括同伴的合作、他人的关怀、彼此的认同等；价值性需求包括生活意义的探寻、精神信念的坚守、自我价值的实现等。

物质性需求是师生发展的物质基础。通过联盟学校之间的资源共享与优势互补，师生对先进教学条件的需求、对多样化课程的需求都会得到一定的满足。情感性需求和价值性需求是师生发展的精神基础。一方面，对于农村学生来说，由于城镇化快速发展，农村人口流失严重，大量的留守儿童与特殊儿童渴望得到家长和教师的关爱。联盟具有互助、共建、共享的特质，通过师生结对或学生跨校交流，能有效地减少农村学生的孤独感和疏离感。同时，联盟为教师的交流提供稳定的、充满信任的环境氛围，来自不同学校的教师能更自由地分享教育教学经验，并为各自的专业发展提供合理建议。另一方面，农村区域学校联盟是指向乡村振兴的教育变革，有助于强化师生个体的责任与使命，提供主体发展的动力。人的发展是指身心诸方面都得到发展，实现从潜在能力到现实属性的转变，最终生成人的精神与价值。对于教师来说，联盟为其实现自身价值提供更广阔的平台，联盟教师之间的交流不仅有经验的探讨，而且还有理念的碰撞。对于学生来说，联盟通过跨校综合实践以及乡土课程的区域整合等，既促进着他们的身份认同，又能激发他们振兴乡村的使命感。

2.群体层面：促进农村学校的多样化共享

群体即中观层面，是以学校为单位。群体层面的功能即联盟在促进群体内部系统整合中的作用或效能。传统学校的发展范式都是以单体型为主。但是，民众对优质教育的普遍渴求、学校变革的复杂性和高难度以及共享经济等领域的大趋势，促成中小学从“各奔前程”转向“同舟共济”[2]。概言之，农村区域学校联盟是以共享发展模式优化传统学校发展模式之不足，提供农村学校发展的新型选择。

农村区域学校联盟之所以能形成资源共享的“能量场”，是因为它跨越了学校之间的教育、管理、文化、资本边界，强化了农村学校的共同体意识，进而产生积极的规模效应。乡村教育现代化的最大难题是由于教育资源不足导致的发展滞后[3]。通过合作与共享，可以有效地化解农村教育资源不足的困境，提升农村学校的发展信心。教育的共享主要是教育资源，尤其是知识和经验的共享[4]。知识的共享分为显性知识的共享和隐性知识的共享，前者可以是教学视频、教学设计等明晰表达的知识，而后者常常指教育观念、策略、情感态度等难以言述的知识。经验的共享包括教师的管理经验、教学经验以及学生的学习经验。而教育理念的共享则是在知识与经验基础上的进一步提升，能带来教学的内在变化。管理共享的主要内容是制度、规划和理念，其基本方式既包括制订互动合作协议、共商区域教育发展规划、制定重大发展政策，也包括办学理念交流、管理制度和教育教学制度共享、人员交流互派协商等 [5]。文化共享是指不同形态或特质的学校文化相互结合、相互吸收，逐渐生成一种新型的联盟文化。文化是联盟发展的内在动力，一个开放的、和谐的、优秀的联盟文化能促进联盟共享功能的充分发挥，主要包括乡土文化、校园文化与历史文化。而联盟的资本共享既包括物力资本和人力资本，又包括社会资本。资本共享越来越成为人们关注的焦点。联盟的多样化共享之间互有联系，但农村区域学校联盟的教育性本质，决定了教育共享在资源共享中的中心位置。

3.社会层面：推动农村教育的整体性治理

在功能主义者看来，个体与群体的发展推动着社会的发展，而社会的发展又为个体和群体提供必要的保障。农村区域学校联盟社会层面的功能即推动农村教育乃至农村社会整体性的治理。“整体性治理”源自英国学者佩里·希克斯首倡的整体性政府概念，他指出整体性治理就是政府机构组织间通过充分沟通与合作，达成有效协调与整合，彼此的政策目标连续一致，政策执行手段相互强化，达到合作无间的目标治理行动[6]。农村区域学校联盟体现着整体性的治理理念，以协同的方式将“分散”的教育利益相关者“整合”起来，改变他们之间缺乏交流沟通的形态，共同致力于区域教育一体化与乡村教育振兴。这种整体性治理主要是通过区域整合、关系整合、理念整合而得以实现的。

整合是现代社会的中心问题[7]。区域整合是整体性治理的基础。区域整合是相互毗邻的国家或地区之间彼此长期联系，加强区域协调与合作，发挥城市与区域最佳效率的重要机制[8]。农村区域学校联盟是区域整合的一部分，通过一定的内外协调机制消除区域的行政阻碍。“区域推进学校发展并不是一个新概念，它的提出是尝试探索在区、县级单位内，以更高的站位，统筹更丰富的资源，引领和推动区域内所有学校的整体系统发展。”[9]关系整合是整体性治理的核心。农村区域学校联盟这种新型的办学模式在重构政府、联盟与社会关系的同时，逐渐彰显出多元主体治理的理念。政府扮演一种引导者和监督者的角色，联盟则成为农村学校的担当者和领航者，社会则体现为一种支持者和互惠者。联盟的有效运行有赖于三者之间的协同发力，而理念整合是整体性治理的关键。农村区域学校联盟改变了学校发展的传统，一是从竞争走向合作，二是从外援走向自主，三是从眼前转向长远。治理理念的变化将从根本上推动农村教育治理的现代化进程，重塑农村教育的未来图景。因此，农村区域学校联盟并不仅仅是教育层面的变革，而且在一定程度上发挥着整体治理的功效，在优化农村教育生态的同时推动着农村教育的长效与可持续发展。

二、农村区域学校联盟的功能检视

从我国教育联盟的理论构想到现实实施，不过数十年时间，而农村区域学校联盟更是缺乏足够的经验积累，尚处于发展的初级阶段。农村区域学校联盟的应然功能与实然状况之间仍存在较大张力，这在一定程度上模糊了原有的身份认同，制约了农村区域学校联盟的深度发展。

1.情感性、价值性需求关注不足，导致联盟师生体验的浅层次

随着地方政府对教育投资力度加大，农村区域学校联盟的基础设施得到较大改善，新的实践基地建设、网络课堂的开发、乡土课程资源的挖掘等举措极大地满足了师生的物质性需求。但如果我们只关注物质性需求，而忽视情感性、价值性需求的满足，联盟师生就失去了深度发展的可能。

没有情感参与的师生共同体如同一盘散沙，他们之间就仿佛隔着一层神秘的帷幕。农村区域学校联盟是推动校长、教师交流轮岗的重要举措，缺少情感体验的轮岗政策，不过是形式主义的温床。而农村学生的情感需求甚至远远超过其物质需求。在农村，因父母外出务工而留守的儿童比例较高，因家庭困难或其他原因造成的特殊儿童不在少数，同时因学生人数流失而形成的小规模学校成为主流，最终使农村学生既缺少情感支持来源，又缺少同伴交流渠道，难以形成对自己的身份认同。

价值绝不是现实，既不是物理的现实，也不是心理的现实。价值的实质在于有意义性，而不在于它的实际的事实性[10]。因此，价值性需求的实质就是赋予师生一种生活的意义。教师的专业发展和学生的全面发展都暗含着主体性的问题，是不可以视为一种手段或工具的，因其本身就是一种目的。如果只是专注于知识与经验层面的交流，那么教师的专业发展就没有升华的条件。有的联盟对教师交流轮岗的次数与时间进行详细记录，却较少考察交流后教师理念的变化。同样，联盟虽然重视乡土课程的开发与实施，但缺少对农村学生学习意义的进一步探寻。由于地处乡村，教师和学生对乡村有切身感受，但如果缺少对师生价值性需求的认知，联盟的乡土课程就会偏重问题导向而忽视价值导向。农村师生其实都面临着“离农”与“为农”的艰难抉择，而这两种选择都源自他们对自身意义的理解。联盟能否满足他们的价值需求，能否引导他们从乡村振兴的战略高度认识个体价值，这样的话题在联盟中还缺乏足够的关注。

2.冲突性、博弈性行为刻意回避，造成联盟资源共享的单一化

农村区域学校联盟不仅具有稳定性与同一性，而且具有权力的冲突与博弈。资源共享作为农村区域学校联盟的群体功能，是促进农村学校优质均衡发展的有力手段。狭义的资源共享仅指教育资源的共享，是知识、经验与教育理念的分享。而广义的资源共享则是囊括教育资源、管理资源、文化资源、资本资源等的“大共享”。但联盟学校管理上的博弈、文化上的冲突与资本上的角力以隐性的方式阻碍着资源共享的多样化，而且会在一定程度上制约着教育资源共享的水平。

管理资源共享的前提是所有学校都能平等地参与联盟管理。当前基础教育领域学校的人事权与财政权作为个体权力仍然难以撼动，而获得管理权以提升所在学校的声望与名誉本无可厚非，但那些薄弱学校却难以摆脱“跟随者”的角色定位。由于在管理资源、管理能力、管理理念上的巨大差异，薄弱学校作为领导者的合法性会受到质疑，甚至滑向边缘化境地。所谓的管理共享最终往往取决于学校的实力与背景，因此，拥有优质资源的学校就被轻松赋予联盟的领导权与话语权，而那些资源薄弱、规模较小的普通学校更多的是充当被领导、被扶持的角色，在管理上，二者被划分到不同的轨道上。

文化资源共享面临的主要问题是不同学校文化上的矛盾。农村区域联盟虽然面向较为同质化的农村地区中小学校，但它们依然存在客观的校际差异，而这种差异会自然投射在文化层面，尤其是校园文化与价值观层面。文化上的冲突不但会降低资源共享的效能，而且影响学校间的共享意愿。资本资源共享面临的主要困难是不同学校资本上的角力。在物质资本层面，薄弱学校的基础设施还有待完善，许多新技术因条件不足而无用武之地。在人力资本层面，优质师资和生源的匮乏是拉开学校差距的重要因素。