校本课程开发中地方性知识转化的动因、逻辑与路径

摘 要 地方性知识作为一种与普适性知识相对的非官方性知识，在校本课程开发中需要对其进行以课程为目的的转化。校本课程开发中地方性知识转化生成动因为间接性学问知识与直接性经验知识相弥合、事实的常规表达与课程的教学表达相适配、传统农业社会文化积淀与现代价值相协调的三重需求；其内隐逻辑表现为地方性知识在校本课程开发中的身份合理化、符号意义化和话语秩序化。在实践中，可通过构建社区地方性知识转化共同体、探寻地方性知识表层形式下深层意义结构、生成学校内部校本化地方性知识秩序推进校本课程开发中地方性知识的有效转化。

关键词 地方性知识  校本课程开发  课程知识  选择课程转化  文化阐释

引用格式 李欣桐，李广.校本课程开发中地方性知识转化的动因、逻辑与路径[J].教学与管理，2023（16）：57-61.

校本课程是为本土性知识、地方性知识进入课程而开设的[1]，地方性知识是校本课程的深厚文化基础，其构成了相应课程“校本”的基础条件。地方性知识是文化相对主义对于普适性知识反思与批判的产物，克利福德·格尔茨认为，文化不存在“放之四海而皆准”的性质，不同的情境催生不同的文化。地方性知识的产生与地方自然环境、文化环境、当地民众习俗、行为、世界观皆具有极为紧密的联系，是极为重要的在地化校本课程资源。然而，校本课程开发不是课程资源的无序堆砌，课程的开发是对知识进行选择、分类、组织与评价的过程[2]，文化的育人性和学生的接受能力是规范开发地方性资源的尺度，需要对未经过“深加工”的地方文化资源进行分类与管理，才能将地方文化资源有序转化为课程形态或课程组成部分[3]。

校本课程开发中地方性知识转化指地方性知识的课程转化（Curriculum Transformation）。课程转化指在课程形成时将知识转化为学校知识的过程[4]。地方性知识的课程转化则是地方性知识科学化、体系化和符号化的过程[5]，也是通过人为的选择与组织，将非教育场域中具有一定“非普适性”“非官方性”“非科学性”的地方性知识改造和融入教育场域中的学校校本课程，并不断赋予教育性、规范性的过程。在校本课程开发中，如何实现地方性知识课程资源的深度开发与高效利用，主要依据于课程开发主体对地方性知识转化的认识与能力，作为校本课程开发的必备环节，地方性知识转化的过程与结果直接影响校本课程的开发成效与质量水平。

一、校本课程开发中地方性知识转化的生成动因

1.间接性学问知识与直接性经验知识相弥合的需求

学问知识的去情域化忽略学生经验知识的生成情境。国家课程作为教育专业人员基于普遍受教育群体而设置的“主流文化”与“普遍知识秩序”，虽然实现了在更广阔范围内对同一性、确定性和普遍必然性学科知识的推广，但为满足更普遍受教育者所设置的学问知识体系，在强调科学性、客观性、中立性、去情域化的同时，也必然存在一定对受教育者个体经验差异和文化境域差异的忽略与压制，从而造成部分地方学生作为教育对象，其直接性经验知识与间接性学问知识相割裂的现实矛盾。不同地方学生拥有不同的经验发生情境，地方情境差异致使地方文化持有者群体直接性经验知识差异，所以单凭普适性知识无法满足与学生各自地方生活中“实践感”相适配的素材内容需求，需要寻求具有一定适切性、针对性、情境性的经验知识并将其纳入课程内容，推动学生生活情境的回归。

学问知识的片段式呈现与学生经验知识具有非连续性。学问知识的重心更倾向于对知识结果的片段式呈现，而不刻意强调知识自生成到科学化、标准化的过程以及与学生已有经验知识间的交互性与连续性，因而外部间接赋予的学问知识与内部直接验证的经验知识间存在一定非连续性断裂。作为普适性知识的学问知识，其脱域性特征决定了它在学生用以解决日常情境性问题中存在一定的非适切性，学生难以仅依靠学问知识解决真实生活中的情境性问题。所以，校本课程开发主体需要从“局外人”视角转向本校学生的“内部眼界”，将能够关联本校学生基本生活经验的地方性知识纳入并转化为校本课程内容，作为克服普遍主义影响下课程内容缺乏异质性、动态性和多元性等现象的重要手段，从而弥补普世主义对学生个体差异与地方群体差异的忽视，解决教学内容脱离学生日常生活的问题[6]。

2.事实的常规表达与课程的教学表达相适配的需求

（1）“日常－教育”的话语规范差异。所谓“话语”（discourse），是指“在特定的社会、文化、历史环境下，人们运用语言进行交际的事件或这样一类现象”[7]。地方性知识与学校课程知识分别具有对应语境、对应语境内功能与形态。地方性知识话语存在于地方人民群众日常生活的生活化语境中，其话语规范尺度极为宽泛和自由，常以日常方言、俚语、韵文等口头交流形式存在，与地方群体日常生活一般性交流用语内容高度融合。学校教育话语则存在于发生学校教育活动的教学语境中，通过话语达成师生之间的相互关系和交往行为，指向实施教学任务和实现教学目标的“非一般性话语”[8]，具有规范性、准确性、目的性、书面化的话语特征，话语主体也与日常生活话语主体不同，分为教师、学生、教材编写者等。因此，基于二者“日常－教育”的话语规范差异，地方性知识在校本课程中的话语表达需进行相应转化。

（2）“无序－有序”的呈现序列差异。地方性知识与地方社会生活深度融合重叠，不刻意以持有者的身心发展规律对其进行序列性划分，其知识系统覆盖思维意识、制度乡约、符号系统、文学艺术、民间竞技等民俗文化，交织杂糅了思想政治、历史、语文、艺术、体育等多学科内容，且具有典型的非文字表述的知识特征。学校课程的基本特征之一为课程的组织性，强调课程要素间严密的脉络结构和呈现序列，同时，教材作为课程内容的重要书面载体，是以某一学科课程知识逻辑和知识结构为主体线索的特殊文本，也是一种由有序的知识序列组成的课程载体和课程工具，因而地方性知识纳入学校校本课程内容必须经历由“无序”走向“有序”的知识组织、整合与编排过程，以满足地方性知识话语与课程所需教学表达话语相适配的需求。

3.传统农业社会文化积淀与现代价值相协调的需求

地方性知识是特定社会历史文化的产物，而社会转型必然引发文化和价值的冲突。我国地方性知识的生成、沉淀与流通根植于本土传统农业文明，其知识产生、知识验证、知识应用皆建立并服务于小农经济，因而其在形成过程中不可避免受到封建时期时代条件、社会制度的制约与影响，也不可避免存在陈旧过时或已成为糟粕性内容，与当代现实社会价值观念相背离、相矛盾、相冲突。如地方性知识中有关宗教信仰、封建迷信、鬼神传说等内容往往与现代价值所倡导的科学、理性、唯物等观念相悖。再如地方伐木捕猎、烧荒开垦等劳作传统，也与当下主张的环保、绿色发展理念存在出入。也就是说，地方性知识虽然作为地方历史文化的积累与沉淀，但其内部依然具有传统文化精华与糟粕杂糅、进步与落后并存的复杂特征和时代局限。

因此，校本课程开发主体在对地方性知识的选择与组织中，既不能对地方性知识不加分辨地全盘接收，也不能因其落后性与封建性而对部分地方性知识进行简单切割与否认。需坚持从历史事实出发，将地方性知识还原至特定的历史环境和文化环境中进行考察与辩护，用历史去阐明文化，遵循文化发展的客观历史规律，对有悖于现代价值观念的地方性知识进行充分解释与必要扬弃，以促进传统农业社会文化积淀与当代文化相适应、与现代社会价值观相协调。

二、校本课程开发中地方性知识转化的内隐逻辑

1.身份合理化：知识选择者对原生情境中复杂地方事实进行的价值判断

课程研制的核心内容是对知识的选择与组织[9]。并非人类所有知识都能成为“课程知识”，只有那些经过社会认定“适合”进入学校的知识才能成为“课程知识”[10]。或者说，按照什么标准选择知识进入课程，这其中必然有价值的涉入[11]，通过价值判断来实现转化主体判断依据与课程知识价值的统一。从课程发展的历史来看，自赫伯特·斯宾塞提出“什么知识最有价值”这一经典问题开始，价值就成为选择课程知识的核心衡量和判断依据，再到阿普尔关于“谁的知识更有价值”问题的提出，对于课程知识的选择始终围绕“价值”展开。校本课程开发的过程就是学校自身对“什么知识对本校学生最有价值”这一问题的追问。在地方性知识纳入学校课程知识的过程中，同样需要对“哪些地方性知识对学生更有价值”这一根本性问题做出回应，即地方性知识作为一种价值客体，哪些地方性知识能够满足学生作为主体发展的需求。

地方性知识虽冠有“知识”之名，却并非全然以“知识”形态存在，其中更是存在大量日常生活中纷繁复杂的“地方事实”。在校本课程开发中，地方性知识转化首先是课程开发主体从适应本校学生发展需求出发，对非学校教育场域中原生样态的“地方事实”进行的价值判断和价值选择。这一过程不是对“地方事实”机械地、毫无变化地完整再现，也不是对知识数量上的增减，而是对知识重新整理、组织、置换和替代，或明或暗地对知识赋予和渗透一定社会价值取向的结果[12]。经由学校以育人为目标的价值筛选取舍，实现部分地方性知识由非学校课程场域迈入学校课程场域，获得校本课程知识“身份”的第一步，成为一种与原地方性知识“既相同又不同”的知识，标志着它虽具有地方性知识的基本特征，但本质已经成为经过判断、筛选和意义赋予后可具有一定教育功能的课程内容。

2.符号意义化：文化持有者对地方性知识内部文化意义进行的自我深描

校本课程开发不仅是开发一门课程，更深远的意义在于地方文化、民族文化、乡土文化的传承[13]。对于地方性知识的选择与组织不能仅裁剪具有吸引力的“文化片断”，使很多知识实质上变为一些浅显的“文化符号”而缺乏深层的文化内涵[14]，不能止步于对具体的、显性的地方性知识的统整，更需对其显性表象下蕴含的深层文化底蕴和文化意义进行深度剖析。所以，校本课程开发中的地方性知识转化，也是校本课程开发主体在以构建课程为目的前提下，不断对地方性知识显性表征下深层文化意义进行自我追问和理解性诠释的自我深描过程。

“深描”（Thick Description）是阐释人类学的经典研究方法，主张对于文化研究需要基于“经验接近”（Experience-near）的立场意识，从研究对象文化的内部眼界探寻表象动作行为与话语符号背后隐含的深层社会文化，进而展示文化符号意义结构的复杂社会基础和含义[15]。在校本课程开发过程中，即便是由教师组成的校本课程开发主体，也无法做到对当地地方性知识系统性、全面性、深刻性地完整掌握。因此，需要校本课程开发主体进一步扩充自我在校本课程开发中的角色定位，基于地方文化内部的眼界对地方艺术文化资源进行深层的自我深描，从地方文化的“体验者”“参与者”与“持有者”扩展转变为兼具地方文化的“认识者”“审视者”与“研究者”的多重身份，对地方文化进行理解性诠释，这种理解、解释不仅仅是解释性的推论，而且还揭示隐蔽的意义[16]，以一种阐释视角重新聚焦自身所在地方行为、制度、意象、事件、习俗等社会文化现象下深层次且不易察觉的文化意义体系，完成由“表象”到“内涵”、由“具体”表现到“抽象”地方本土文化的深描，从而实现对地方性知识作为校本课程资源的深度开发和系统组织。

3.话语秩序化：课程组织者对地方性知识话语形态进行的课程知识陈述

知识是课程的核心内容和基础要素，相对完整的知识体系对一门课程来说不可或缺[17]。知识陈述是在知识本质属性下的符号表征，其在课程领域的存在方式也需符合相应时代背景下的知识呈现特点[18]。地方性知识作为一种与生活高度融合的亲密知识，在日常使用中的符号表征与课程知识的陈述方式具有本质区别。以科学知识为代表的课程知识凭借抽象的概念、符号、公式和推理，其表达形式是逻辑化、系统化的，而地方性知识则通过直观的、形象的叙事呈现自身[19]。所以，地方性知识被纳入校本课程过程中，其本质发生了由地方验证的“地方事实”到学校课程知识的转变，知识呈现也发生由经验陈述到学校课程知识陈述的形态变化。