深度学习的价值向度、现实挑战与路径建构

摘      要 深度学习是学生能动地参与主体性、对话性、协同性的学习活动。深度学习的推行，既是对学生学习模式的转变，也是对教师教学观念的转变。依据深度学习呈现的言语、思考、差异及发现价值，深度学习面临的现实挑战可概括为设定水准的提高与方向目标的转向。在深度学习中表达全员思考、展开他者对话，重视小组结对、促进深度学习，循环教学流程、反思学习过程，可作为走向深度学习课堂的实施路径。

关 键 词 深度学习  价值向度  对话反思  小组结对

引用格式  卢从生，周青，史兵.深度学习的价值向度、现实挑战与路径建构[J].教学与管理，2023（22）：1-5.

世界正在迅速发生着变化，为了使学生能够有效应对急速改变的环境，各国都在积极进行教育改革，但是多年来的教育改革并没有使得孩子们更加专注、更加投入、更加多样。无论是发达国家还是发展中国家，都面临着学生注意力不集中、参与性和多样性不足的问题，这些问题困扰着大部分学校，他们都在寻求解决办法[1]。在核心素养教育思想和框架影响下，全球掀起了一场深度学习的热潮。尤其是在人类教会了机器深度学习，而机器击败世界棋王李世石之后，深度学习在教育界得到了前所未有的重视和支持[2]。传统的教学观将学习看作是对现有知识进行复制和延续的过程，学习的焦点集中在知识和技能的获取上，而建构主义的教学观既注重学生知识和技能的培养，又注重学生高阶思维和创造力的培养。“知识不是单纯的信息，而是伴随判断，做出选择与加工，形成自己的认知系统”[3]。也就是说，完全照搬通过网络获取的信息，并不能算知识。只有通过对信息的理解、对自身价值的判断、有目的的探索，才能构建出一套完整的知识系统，而经过自身重新建构的知识则是一种改变自身、改变社会的力量。

一、深度学习呈现的价值向度

1.体现言语价值

语言既是人类交往的媒介，又是思维的工具。维果茨基认为，外部语言也就是外言，这种语言是对外的、作为传递的工具；而内部语言也就是内言，这种语言是自身内心的、作为思维的工具。儿童的思维是从以外言为载体到以内言为载体来发展的。心理学的研究表明，内言过程几乎是在学龄期最初阶段的儿童身上形成起来的，这也是学龄期自我中心语言系数急剧低下的原由。由此可见，培育内言对于深化儿童的思维能力是十分重要的[4]。

言语是表现力的基础，思考力和判断力与言语之间的联系很难被察觉。丰富言语活动的实质是“内言的外言化”，其目的是思考力、判断力、表达力的培养。学生在学习时做笔记，使内言的外言化变得更为简单。所以，每个人在深度学习过程中的每一滴思考都会先从记笔记开始。深度学习活动按照“每位学生的思考——小组间的思考——全班学生之间对话”的次序进行开展，学生从这个过程中感受到“内言的外言化”进程。换句话说，深度学习可以迅速提高“内言的外言化”机会，“内言的外言化”可能性也随之增大。

2.再建思考价值

课堂对话研究的先驱巴纳和托德指出：“当儿童在没有教师的控制下与伙伴讨论时，更可以开发、延伸讨论与辩证，而这样的讨论使他们成为更主动、更独立的知识拥有者。”虽然全班参与讨论的教学模式是理想化的，然而在常规的同步教学和问答式教学中，通常在老师的引导下，可以达到一定的群体思考的目的。不过，在深度学习的过程中，全班学生都可以更好地融入到思考当中，那是由于外言化的机会快速增加的原因。全班同学外言化机会的增加意味着每个孩子都有更多的机会重新构建自己的思考，即使不精通这门课程的孩子也有可能得到外言化的机会，积极参与到课堂教学中来。此外，在外言化机会中的不完全表达也可以使谈话更有条理，或在与他人沟通中找到新的价值。在“外言化”的帮助下，儿童进行对话和探讨，使他们的共同点和差异点逐渐清晰化。在观点不同的情况下，通过讨论来形成新的见解或修改意见，从而获得新的发现。当然，课堂讨论并非随意开展。根据巴纳和托德的建议，“课堂讨论需要有明确的要求，相关知识必须被分享，观点必须被清楚地陈述、被批判地检视、被公开地责问”[5]。这是通过开展深度学习课堂讨论再建学生完整思考的前提与准则。

3.实现差异价值

发现和创造来源于差异的产生。儿童的深度学习活动是与师生间、学生间的交流、沟通与合作等活动同时展开的[6]。多样的异质见解交流有助于实现差异的价值。当儿童接触不同的思维方式，聆听自身还没有发现的他人的观点，彼此进行思想观点的交流和交换时，已经产生了差异的价值。对异质见解的交流可以从多个视角来探究事物的丰富性，也可以了解异质观点的形成背景。然而，异质的观点并不局限于接受的场合，也表现在不能立即接受的场合。它同基于差异、冲突、交流等辩证思维的创造相结合，从而引发新的思考和创新。异质性带来新的发现，而这种异质性也是建立在外言化的基础上，哪怕只是碎片化的梳理。只有在外言化的情况下，对话才能产生，见解和思考才会显现出来。异质的观点、解释、依据、理由、解决方法等等相互影响，这也是异质化的发展。只有通过深度学习，才能感受到全班学习的快乐，感悟到异质观点价值的重要性。儿童期待确认自己的思考、交流与发展各自的思考，实际感受到“协同学习”的优越与快乐[7]。

4.获得发现价值

深度学习能够催生相互启发、相互链接的全新思维模式，将“链接”的价值体现出来。一种观点会诱发另外一种观点，从而产生连锁反应。集体的思想要比个体的思想更能产生不同的观点和发现，集体的思考跟个人的思考相比，能够催生不同观点的结构性链接，从而形成新的观点，包括“类推”“模仿”“情境化”“综合化”等方面的内容。这里存在以下两种诱发情形：第一种是产生的思想和观点直接诱发新的思考和观点；第二种是聆听产生的思考和观点，类推出这种思考和观点的思维方式，通过模仿来诱发新的能力。另外，深度学习能够催生共同认识的新思维，体现“共识”的价值。每个人在不经意间提出的观点，在结构化之下进行整合，然后被提炼出共识，形成抽象概念以及新的认知模式。也就是说，异质和共识是一体的。还有，在深度学习过程中的差异与冲突催生新的发现。当思考和观点催生差异和冲突时，就会在该情境下引发讨论，形成辩证的思维过程，从而获得新的发现和新的观点。

二、深度学习面临的现实挑战

1.课题设定水准的提高

深度学习是建立在学生前概念的基础上所进行的。科学观念和儿童前概念之间存在着冲突，对学习产生很大的影响。有些前概念是促进儿童新的学习的发生，有些却是阻滞新的学习的发生。有效的教学应该明察、导出学生的日常体验等前概念，并为其提供正确的、充分的、自我阐释的学习环境和条件[8]。实现真正的深度学习，就得基于每一个学习者拥有的知识与经验背景的多样性，贯穿“从个人开始，以个人告终”的学习观，这是不可或缺的。

要实现深度学习是非常具有挑战性的。参与不仅意味着学习者坐在教室里，更重要的是学习者全神贯注地投入到学习活动的状态。对于较高水平的学习者来说，已经知晓的、容易解决的问题无法让他们费尽心思去解答；而对于较低水平的学习者而言，过于复杂的学习任务容易降低其自我效能感，使其放弃迎接挑战，也很难保证深度学习。因此，我们必须从懂与会的传统教学中走出来，在课堂上，让所有人都必须解决不懂、不会的问题，让所有人都去挑战不懂和不会的课堂教学，这正是深度学习的真谛所在。深度学习的成败，关键在于摒弃以传统讲授式为中心的教学方式，转而设定长跨度的“项目学习”。教师需设计的学习课题应该对所有学生来说，即使今天“不懂”，明天也能“弄懂”的课题；就算有一人“不懂”，在师生搭建脚手架的帮助下也能弄懂的课题。在设定课题式水准的课堂教学伊始，全班学习者处于迷迷糊糊、似懂非懂的状态，这属于正常现象。然而经过对更高水准的课题进行一系列深度学习与探究，学生的学习信心得到进一步树立与提升。换句话说，在课程教学中，有必要设计学生可能缺乏信心和水平的问题，以激活学生内在心理机制，激发深度学习动机。

2.教学方向目标的确定

教学目标可以划分为达成目标和方向目标两种类型。达成目标是指教科书水准的目标，方向目标则是指超出教科书水准的目标。达成目标是建立在教师易于理解的教材和讲解基础上，目的在于达到预先设定的教科书水准，但是却不能让每个学习者苦思冥想，致力于认知极限而进行深度理解。这里所谓的深度理解是“举出适合他人理解的证据与事例，利用推理，用他人听得懂的语言表达来做出解释，发现规律，进行概括，把知识与经验链接起来，在认知的情境中灵活地使用问题解决的多样的思考”[9]。深度学习的教学设计应从学科专业水准的方向目标出发，进而超越达成目标。也就是说，教师要将目标设定的水准提高至整个班的认知极限，然后使用适合于学生发展阶段的语言，将方向目标清晰地写在教案上，由此反向生成深度学习，这正是传统教学所缺乏的，而对深度学习来说，是必不可少的。一旦老师设定了目的在于提高学生素养和努力的方向目标，而学生能够运用所学知识、技巧、思维的时候，教师接下来要做的就是预测学生对方向目标可能会出现的“不备、不力、不足”现象。此时，必须运用教师的个人经验与先行研究成果、学习实践体验、文献资料等，最大程度地整理出学生已有的直觉观点和思维模式，即他们的错误观念是建立在什么经验之上的。

深度学习是一种使用教科书，同时又超越教科书的教学。能否准确预测学习者潜在于认知中的“不备、不力、不足”，是同提升教材研究、提问水准的精度息息相关的。

三、走向深度学习课堂的路径建构

1.表达全员思考，展开他者对话

《21世纪学习框架》明确将“协作与交流”作为深度学习能力之一[10]。在“思维课堂”中，最重要的是学生之间的交流切磋，但一直以来，这种交流切磋仅限于班级的少数人之间。通过指向深度学习的教材，找寻学生潜在的“不备、不力、不足”，显性化其要害所在，最后学生将会出现各种不同的课堂表现。然而，随着学年的提升，对自己思维能力缺乏信心的学生常常不会举手发言。在这样的情况下，老师指名举手发言的学生，一边把学生发言的内容写在黑板之上，一边进行教学，这样会在课堂上出现仅仅是部分学生参与的现象。因为深度学习者需要通过探索超越主要观点来获得知识，积极参与和批判性地思考信息十分必要[11]。此外，在提供选项时，尽量将“其他”项目包括进去，这样有助于增加学生从多角度或批判性地思考问题的频度，从而通过推理和思考，引导学生进行“深度学习”。

研究表明，通过思维课堂的创建，师生、生生在对话、合作的交互行动中，能够对学习内容的基本属性做出思考、理解、批判，并将之发展为能力，形成信念，进而促进深度学习的发生[12]。在以对话问题为基础的学习小组中，学生的学习动机更强，接触到更加有效的学习方法，从多方面考虑，以对话问题为基础的学习方式有利于学生进入深度学习。可见，真正意义上的“深度学习”，就是在结对与小组学习过程中要确保与他者进行对话交流。在喧嚣的课堂教学中，常常需要学生把自身疑惑之处分享给他者。教师通常以“课堂就是发现错误、找寻错误的地方”“各位同学可以勇敢地举手发言，披露出错误的观点和答案，不要掩饰”等言语引导学生表达自我。这种情况在教师的课堂里是普遍现象，但要让儿童有这样的自我意识和觉悟实属太难。

国内学术界一直存在弘扬“不耻下问”的风气，国外也有“叩问只是那一刻的耻辱，但如果不叩问那就是终生耻辱”的格言。因此，面对课堂教学中经常会有“和身边的学生一起讨论”的情况，教师要充分考虑课桌椅的布置，以便结对和分组教学。注重结对学习和小组学习座位的安排布局能够更好地帮助学生与他者进行交流对话。努力创设“向地位、学问不如自己的人请教而不感到丢面子”的学习环境，这是作为教师所应充当的一个重要角色，更是开展对话交流结对学习的保证。

2.重视小组结对，促进深度学习

在适于开展对话交流的深度学习环境中，教师建立监督机制，确保每位学生都能独立地进行思考，并与他者展开对话交流。此时，倘若教师发出“谁要表达自己的想法，请举手发言”的指令，即便要求学生发言，也不过是利用那些理解程度高的学生推动课堂教学，剩下理解程度不高的学生只能成为旁观者。在强调与他者对话交流的深度学习课堂中，既然要求学生举手，那就让他们说出自己心中的疑惑，以免部分学生再次沦为旁观者。教师可以发出“无法清楚解释选择理由的同学或者缺乏信心的同学，请举手”的指令，有针对性地组织他们结对交流学习，并就含糊不清的问题进行讨论，共享你我思考。这是因为“自我”往往会在思维发展的过程中产生。很多他者都能够理解、自身却不能理解的疑惑会产生一种不想让他者知晓的强烈心情。此时，教师询问学生“还有没有不明白的地方”，即使是在课堂上不举手、畏惧被点名、不敢说话的学生，也可以在小组结对学习的情境下进行对话交流。