义务教育高质量发展视域下高素质教师队伍的培养

摘      要 我国义务教育经历了从普及到均衡再到高质量发展的历程。要使义务教育高质量发展，生源质量高、教学本领强、熟悉前沿信息技术、有情怀讲奉献的高素质教师队伍是关键。面对当下优质生源短缺、标准化培养不足、技术前沿专业教师培育相对滞后以及薄弱地区高素质教师队伍匮乏的难题，应启动“双引”工程，扩大优质师资供给；开展标准化建设工程，完善质量监测制度；实施高精尖教师培育工程，做好前沿布局；推动协同提质工程，实现薄弱地区师资均衡。

关 键 词 教育高质量  义务教育  高素质教师  优质均衡

引用格式 纪德奎，胡冬梅.义务教育高质量发展视域下高素质教师队伍的培养[J].教学与管理，2023（22）：16-20.

党的十九届五中全会第一次将建设高质量教育体系作为新时代教育发展的新目标、新方向、新任务。高质量教育发展离不开高素质的教师队伍。2018年，中共中央、国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》），其中提到“教师是教育发展的第一资源”[1]。党的二十大报告也强调，要加强师德师风建设，培养高素质教师队伍。2022年，教育部等八部门联合印发了《新时代基础教育强师计划》（以下简称《强师计划》），为新时代高素质教师队伍建设擘画出路线图[2]。

一、义务教育高质量发展历程

从历时性视角来看，我国义务教育发展主要沿着“有学上”到“上好学”的发展逻辑，呈现出以下三个发展阶段。

1.义务教育普及阶段

该阶段主要解决适龄人口“有学上”的问题。1949年9月，《中国人民政治协商会议共同纲领》明确提出要“有计划有步骤地实行普及教育”。1951年，教育部召开了第一次全国初等教育及师范教育会议，制定了在五年之内实现全国80%学龄儿童入学，十年内基本入学的普及目标[3]。改革开放后，中共中央国务院于1980年12月颁布《关于普及小学教育若干问题的决定》，提出在80年代，全国应基本普及小学教育，有条件的地区可以进一步普及初中教育。到1985年，党中央第一次召开全国教育工作会议，正式提出要“实行九年制义务教育”，并于1986年4月颁布《中华人民共和国义务教育法》，赋予九年制义务教育正式的法律地位。经过一系列的举措，到2000年，我国义务教育普及率达到了85%。2010年底，“两基”人口覆盖率达到100%，我国彻底实现了普及九年义务教育的目标。

2.义务教育均衡发展阶段

该阶段主要解决义务教育不公平、发展不均衡的问题。进入21世纪以来，在我国义务教育普及目标实现后，城乡、区域和校际之间的教育发展不均衡问题逐渐凸显，教育部也颁布了多个关于义务教育均衡发展的政策文件。2010年1月，教育部颁布《关于贯彻落实科学发展观 进一步推进义务教育均衡发展的意见》要求在两年内初步实现义务教育在区域间的均衡发展。同年7月，第四次全国教育工作会议颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，强调要到2020年基本实现区域内均衡发展[4]。2012年7月，教育部颁布《县域义务教育均衡发展督导评估暂行办法》，并于次年启动义务教育基本均衡县（区）的验收工作。经教育部评估认定，截止2017年底，全国包括北京、天津、上海等11个省（区、市）超八成的县（市、区）实现了义务教育的基本均衡，总体上完成了义务教育基本均衡发展目标。

3.义务教育高质量发展阶段

该阶段主要解决义务教育发展不充分的问题，实现人民“上好学”的诉求，在巩固均衡发展的基础上，促进义务教育高质量发展。2017年9月，教育部发布《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》，建立了义务教育优质均衡发展的督导评估制度，并进行相关的体制机制改革，从基本均衡发展督导评估升级为优质均衡发展督导评估[5]。2019年6月，中共中央国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，提出要全面实施义务教育质量提升工程，促进教育从基本均衡走向优质均衡。自此，义务教育迈入全面提高育人质量的新阶段，“高质量教育”成为新时代教育的发展方向和重要使命。习近平总书记在党的二十大报告中指出，要坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。在《中共中央关于制定国民经济和社会发展的第十四个五年规划和二三五年远景目标的建议》中，将“建设高质量教育体系”确定为“十四五”时期教育事业的主要目标。总之，义务教育高质量发展是在基本均衡基础上进一步实现优质均衡。

二、义务教育高质量发展与高素质教师队伍诉求

义务教育的发展水平与教师队伍建设息息相关。全面认知义务教育高质量发展的内涵，有助于新时代高素质教师队伍的培养。

1.义务教育高质量发展的内涵释义

对于义务教育高质量发展，可以从属性、理念和特征三个维度加以理解。从属性维度看，义务教育高质量发展是集政治属性、社会属性、制度属性和人民属性于一体的概念。落实立德树人根本任务，为党、为国家培养合格的社会主义建设者和接班人，是其政治属性；追求更有质量，更加公平、普惠、优质发展，是其社会属性；高质量教育是中国特色的社会主义教育，体现社会主义制度的特征和要求，具有制度属性；高质量教育关切到每一个人的受教育问题，是一项民生工程[6]。从理念维度看，义务教育高质量发展体现优质均衡这一新发展理念。既注重“量”上的巩固和扩张，更注重“质”的提高，是一种内涵式的发展方式。在保证基本均衡的基础上，强调优质、追求卓越的均衡，更为关注素质教育和个性教育，促进每一个学生德智体美劳全面发展。从特征维度看，义务教育高质量具有发展性、时代性和全局性特征。发展性指义务教育高质量是社会进步的产物，其本身也是不断发展的，从普及到基本均衡再到优质均衡体现出高质量教育的发展性；时代性指义务教育高质量是在新时代背景下提出的，其发展程度、质量、育人要求和规格等都刻有时代的印记，包括充分应用人工智能等先进技术手段，赋能教育的智能化、现代化发展；全局性指义务教育高质量是在实现基本均衡发展基础上面向全体学生、全部学校、所有地区的共同优质发展，涉及教育各要素，如教师队伍、学生发展、学校管理、教育教学等的优质均衡。

2.义务教育高质量发展对高素质教师队伍的诉求

教育高质量发展背景下，打造高素质教师队伍已成为全球共识和诉求。联合国教科文组织强调，在实现教育优质公平的过程中，塑造未来人才的思想态度以应对新的全球机遇和挑战，教师是最关键和核心的力量。《意见》指出，建设高素质教师队伍，要以国家课程标准为导向，按照“四有好老师”标准加强师范教育；切实提高生源质量，通过公费培养、定向培养等方式，吸引优秀青年就读师范专业；强化师风师德和教学基本功训练，提高教师培训质量；增加农村教师培训机会，实施乡村优秀青年教师培养奖励计划，加强紧缺学科教师培训等。由此可知，义务教育高质量发展下，高素质教师队伍必须是生源质量高、教学本领强、熟悉前沿信息技术、有情怀讲奉献的群体。生源质量高是指在入口处就具备较高的素质，高素质生源不仅学习成绩位于前列，而且热爱教育事业，善于学习、成长为高素质教师，达到“四有好老师”的标准。教学本领强是指高素质教师要经过标准化的培养、专业化的培训，练就高超的教育教学本领，能用科学有效的方法实施教学。熟悉前沿信息技术即在新的时代背景下，教师需要了解并熟练掌握人工智能、STEM等新一代信息技术，并将其很好地应用于教育教学实践。有情怀讲奉献是要强调教师要有崇高的教育理想，能够扎根薄弱地区、薄弱学校，坚守教育的初心和使命，安心从教。

三、高素质教师队伍培养面临的难点

目前，我国已建成全世界体量最大的基础教育教师队伍，教师数量、教师规模问题得到了历史性解决，但在质量、结构等方面仍面临许多挑战[7]。

1.优质生源持续性短缺

高素质教师队伍的培育首先要保证有足够数量和质量的生源。因此，吸引优秀人才从教应成为我国教育高质量发展的主要目标，但目前我国对于师范生的选拔和培养存在两个方面的问题：一是我国的师范专业缺乏吸引力。在上世纪八九十年代，教师成为人们普遍尊崇和向往的职业。2015年，“难忘一代中师生”“过去的中师”等一系列“怀旧”的文章在《中国教育报》《中国教师报》等报刊上发表，引发了人们对教育、教师的无限感慨和怀念，这反映出当下师范教育的吸引力不足的现象。二是缺乏相应的师范生选拔培养标准和机制。我国的师范生培养标准、教师入职考核及职后培训机制等还有待完善，师范教育对未来教师的专业情意、职业热爱等方面也不够重视[8]。师范专业吸引力不足，培养标准欠缺导致优质生源短缺，阻碍高素质教师队伍的培育。

2.标准化培养和专业化培训不足

标准化、专业化培养培训是打造高素质教师队伍的重要举措。目前，我国的教师培训体制还存在三方面问题：一是我国于2012、2014、2021年相继印发系列教师专业标准，但教师信息技术应用能力标准、教育专业师范生教师职业能力标准等文件中并未充分体现出教师能力分级分层的特性，对于骨干教师、优秀教师的关注不足，需要进一步优化。二是我国教师从业一般要经培训达到三级评价标准，包括师范专业认证的职前培养标准、教师资格证考试的入职标准、教师在职培训标准。职前培养是教师发展的起点和基础，教师资格准入是前提，职后培养是关键。但在各级培养培训中仍然存在培养院校不足且布局结构不合理、师资培养主体多元复杂且责任不明晰、培养模式设计缺乏与职业场景的深度融合等一系列问题[9]。此外，由于我国缺少“全能型”教师资格认定标准，使得既有深厚的学科理论素养，又有师范教育教学实践和智慧，能够胜任学科专业教学和学科教育教学双重任务的教师队伍匮乏[10]。三是各级培训项目也存在许多问题，缺乏具有系统性、针对性和实用性的教师培训内容体系，以及有效的评价机制等等。

3.技术前沿专业教师培育相对滞后

教育数字化已经成为建设中国式教育现代化的重要衡量指标。因此，要着力探索教师队伍数字化转型工作，以数字化技术赋能卓越教师队伍，支撑义务教育高质量发展。《强师计划》明确指出，要深入推进教师队伍建设信息化，充分挖掘和发挥教师在人工智能与教育融合中的作用[11]。数字时代以大数据、人工智能、区块链等新兴技术为代表，重塑教育领域新生态，对教师提出了更高的适应性要求，亟需探索“人工智能+教师发展”模式[12]，促进技术前沿专业教师队伍的培育。相关调查显示，我国中小学在进行人工智能课程教学中，人工智能教师质量尤其是教师胜任力表现一般[13]，需要重塑教师的数字素养和数字能力结构。我国在STEM教育领域的布局也相对滞后，教师资源比较匮乏，在2017年发布的《中国STEM教育白皮书》中指出，很多师范院校没有开设STEM相关的技术工程类课程，这是导致中小学校STEM教师匮乏的主要原因。

4.薄弱地区高素质教师队伍匮乏

教育的优质均衡发展重点解决的是乡村、西部等薄弱地区的优质教育资源供给不足的问题，但薄弱地区特别是农村地区教师质量不高是不争的事实。东北师范大学中国农村教育发展研究院对中部某省的省会城市、地级市、县城、乡镇和村屯五个地域层级的小学教师知识水平展开测试，其平均成绩分别为79.95、67.46、60.84、45.87、38.54[14]。由此可知，我国城乡教师水平差异较大，农村教师质量整体较低。这是由多方原因造成的。一是自新中国成立之后很长一段时期，我国农村教师主体均为民办教师，直到20世纪末才基本得以解决[15]。目前我国农村大部分教师是“民转公”教师，相对于科班出身的公办教师而言，他们在学历、专业素质、知识技能等方面都比较逊色。二是我国广大农村地区在人力、财力、物力等方面仍落后于城市，导致教师的发展机会、发展空间、资源配置受限，制约了乡村教师质量的提升。三是部分农村自然条件差、教师待遇低、基础设施缺乏，难以吸引和留住高素质、高学历教师，教师流失性较大。乡村教师大多来自普通师范院校或专科院校毕业的学生，乡村教师队伍的整体学历较低。这些因素共同造成了薄弱地区高素质教师队伍匮乏问题，要改善这一现状，需要经历一个长期的、循序渐进的过程。