基于课程制作的中学地理校本教研共同体构建研究

摘      要 通过探索影响中学地理课程制作校本教研共同体的文化因素，提出将阻力转化为动力的策略，以推动地理教师课程能力的发展。研究发现，影响中学地理课程制作校本教研的因素主要包括地理文化、地理教育文化、学生文化、学校文化和社会文化五个方面。然而，不同教师由于岗位职责和就职单位的不同，对同一影响文化可能有着截然相反的感知。为解决校本教研共同体构建中的难题，需要学生积极参与校本教研，整合地理和交叉学科的制作资源，着重培养教师的课程能力，助力教师成为积极的课程实施者。

关 键 词 课程制作  校本教研  中学地理  校本教研共同体

引用格式 范美琪，户清丽.基于课程制作的中学地理校本教研共同体构建研究[J].教学与管理，2023（22）：63-66.

一、课程制作与地理校本教研共同体构建

1.课程制作的内涵

课程制作（Curriculum Making）建立在21世纪初英国教育“教师主导的课程开发”模式上，后来成为英国、美国、中国等多个国家联合开展的跨区域合作项目“地理可行能力”（Geocapabilities）中的核心概念。英国地理教育学者大卫·兰伯特认为，课程制作是教师在综合考虑学科特性、学生经验和学科教学法这三大课程支柱基础上对官方教材进行的校本化重构，是学校教师对于自己课程权力的维护[1]（如图1）。课程制作提供了地理教师发挥课程权力和责任的模型[2]，教师只有树立其“课程制作者”的专业形象，才能将“强有力的学科知识”置于地理教育的核心，以振兴地理教育。

2.课程制作之于校本教研共同体建设的必要性

目前，我国对于校本教研的理念、内涵、模式、方法等方面的理论研究已经相对完善，但在实践中仍然面临许多问题。例如，在形式方面，校本教研多以听评课为主，活动形式单一；现实中多数学校的教研形式存在大众化现象，缺少本校特色[3]。在内容方面，许多学校的校本教研仅仅局限于教学主题，忽视了课程、教学、师生发展等整体考量[4]。在组织实施上，行政化教研组运行大多以规训和控制为主要特征[5]；一些教师参与教研活动出于功利心态，教研往往是应付上级检查，缺乏深入交流的机会[6]。因此，构建基于课程制作的校本教研共同体是解决现有矛盾的有效途径。

3.课程制作之于校本教研共同体建设的价值

首先，课程制作是以综合性主题为组织中心对地理课程内容进行的情境化和结构化重构，可创新和丰富面向中学地理新课程培训的校本教研主题，有助于地理教师从盲目被动的课程执行者角色中挣脱出来，促进其课程能力的提升、教学团队的建设和专业能力的发展。其次，课程制作校本教研共同体通过对官方教材的乡土化和校本化重构，可为学校开展新课程地理教学提供精品课程资源库，为实施新课程理念下的教学方法提供丰富、鲜活的教学案例，显著增加“校本”特色。最后，课程制作校本教研共同体充分保障了教师作为课程改革与实施主体的权利、责任和利益，能够充分调动地理教师开展校本教研的积极性和主动性。基于上述分析，识别课程制作校本教研中存在的阻力并将其转化为动力就成为必须解决的关键问题。

二、基于课程制作的中学地理校本教研影响因素分析

英国地理教育学者克莱尔·布鲁克斯提出的“影响文化”理论认为，影响地理教师课程制作的主要因素可概括为地理文化、地理教育文化、教育文化、学校文化和教师个人文化[7]。本研究基于“影响文化”理论，以访谈调查为基本方法，使用Nvivo 12软件对访谈内容进行质性分析。Nvivo 12适用于对非数值性、无结构性的资料进行索引，可以帮助研究人员完成编码搜寻、建立概念范畴和逻辑关系等工作[8]。研究发现，中学地理课程制作校本教研影响文化与布鲁克斯的“影响文化”模型存在一些差异：首先，“教育文化”与“个人文化”更多地作为内生性因素包含在“地理教育文化”中，具体而言，不同教师的教育观念、实践经验等差异会导致他们课程制作活动中表现出不同的课程观念和制作策略，因此不必单独列出。其次，在课程制作校本教研的阻力与动力分析中，“社会文化”与“学生文化”是两个不可忽视的重要影响因素。因此，中学地理课程制作校本教研影响因素可以归结为地理文化、地理教育文化、学生文化、学校文化和社会文化五个层面（如图2）。

1.中学地理课程制作校本教研的动力因素

根据研究结果，中学地理课程制作校本教研中最主要的动力因素包括教师专业能力的提升、学生主体需求的增长以及新高考的推动。

地理文化涵盖素材更新、乡土资源、学科大概念、跨学科知识四个方面。《普通高中地理课程标准（2018年版）》提出：“教师要重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以综合性主题为引领，使课程内容情境化，促进核心素养的落实。”[9]课程制作实际上是教师以学科大概念为基础，以综合性主题为统领对课程内容的本土化、语境化重构。因此，地理文化驱动教师不断更新课程资源，加深课程理解，助力教师建立“课程制作者”的专业形象，落实核心素养。在访谈中，有教师提到“教材上的案例大家都熟悉，而且相对来说会比较过时，而且现在流行大概念、大单元教学，因此我融合了人教版地理必修一第三章和选择性必修一第四章的内容，又整合了一下乡土教材，把水循环、西安市关于水资源利用的基本情况做了一个课程的开发。我用‘人与环境相互作用’作为课程制作的大概念，下设水循环的主要过程与环节、人类对水资源的利用以及水资源的可持续发展三个核心概念，这样能让学生以综合、系统的思维学习地理，培养学生的人地协调观，有效地落实地理核心素养”。

地理教育文化涵盖教师的专业能力、制作策略和教育观念三个方面。具有不同教育文化、个人文化的教师会形成不同的地理教育文化，课程制作某种程度上是教师综合考虑学生经验、地理学科和自身条件后进行的个性化创作。根据研究，专家型教师比新手教师拥有更强的制作动力。

学生文化涵盖核心素养、学生兴趣、学生经验三个方面。其中学生兴趣、经验是课程制作素材的源泉，也影响着学生主体性的发挥程度，因为如果学生觉得所学内容与己无关，对其不感兴趣，就很难基于教学活动建构知识、发展思维。地理教师需要以学生经验、兴趣为起点，通过课程资源的二次开发，使学生在完整的学习情境中实现素养提升。

学校文化涵盖同伴交流、学校支持、前辈引领和跨校合作四个方面。所在学校教研制度越完善、对话机制越通畅、培训机制越合理、专家教师数量越多，教师课程制作的动力也就越强。就其积极性而言，跨校合作在一定程度上减小了每个参与者的工作量。例如在访谈中，有教师表示“教材上的案例有的特别老，很枯燥，学生也没有什么兴趣，那我就会舍弃。我喜欢挖掘一些学生感兴趣的内容，把知识点融进去，创造出一个类似剧本的东西，它有一根主线和新的情境，然后用问题链的方式引导学生层层深入”。

社会文化涵盖新高考、课程标准、专家指导和技术更新四个方面。国家课程标准明确了课程制作的范围，技术更新提高了课程制品的质量，专家指导为教师实践保驾护航。调查发现，大部分学校课程制作校本教研主题都与新高考有关。例如，有学校近期的主题是：在“走班制”模式下如何优化课程资源，从而提升地理学科吸引力，落实新高考对于核心素养的考核要求。新高考地理学科命题考查范围基于教材却宽于教材，关注新闻热点，考查生活化场景和现实性问题，因此随着新高考的推行，教师需要重新审视和更新教学资源，以适应新高考对于学生地理核心素养的新要求。

2.中学地理课程制作校本教研的阻力因素

中学地理课程制作校本教研的阻力因素中最突出的因素是教师工作量过大与课程制作知识不足的问题。

地理文化涵盖地理素材和跨学科知识两个阻力因素。课程制作要求地理教师以综合性主题为引领，利用精选的学习资源实现课程内容的结构化和情境化，因此地理教师必须承担“边界工作者”的角色[10]：一方面，教师需要基于地理大概念创设课程制作主题，保持学科边界；另一方面，教师需要在此基础上跨越学科壁垒，为不同背景下的知识构建提供地理视角。在课程制作时，教师需要关注综合性强的地理主题，如全球化、碳排放、生物多样性、跨国公司等。这些主题不仅有助于学生从地理角度理解特定地方和区位条件下人与环境之间的相互作用问题，而且还鼓励学生从跨学科的角度寻找解决方案，从而培养他们综合思考能力和跨学科的思维方式。“边界工作者”是“课程制作者”的高级形态，对教师课程能力提出了巨大的挑战。

地理教育文化涵盖理论知识、课程能力、功利需要、课程意识四个阻力因素。根据调查，大部分地理教师并不熟悉课程制作理论，一些教师认为课程制作是收集整理一些和上课有关的“素材包”，还有一些教师认为课程制作就是项目式教学、大单元教学，只是换了一个说法而已。理论缺失导致教师课程制作意识匮乏、能力不足，做出的课程制品往往情境分散、教学内容过于庞杂，与地理学科核心知识脱节，内容过于浅显，问题链的逻辑性和层次性无法体现进阶思想。调查还发现，部分教师只是将课程制作视为学校额外布置的任务，无法将其与日常教学结合起来，因此产生抵触情绪。

学生文化涵盖升学压力、参与程度、学生学情、安全需要四个阻力因素。根据调查，在目前实践中，课程制作大多由教师个人或教研组完成，学生的参与度较低，更多表现为制作内容的被动接受者。此外，教师的精力更多投入应试需要，忽视了课程资源的二次开发，课程制作难以成为常态化教学的一部分，大多数时间只是作为公开课、展示课的点缀。

学校文化涵盖教师工作量、跨校合作、校内配合和资源设施四个阻力因素。地理教师数量少、课时繁重，跨年级施教都会挤占课程制作校本教研的时间。例如在调查中，部分教师直言“新高考改革后很多学生选择了地理，教师人手不够，一个人要带六个班，忙得连备课的时间都没有”。团体制作虽然能降低课程制作难度，但在连贯性和系统性上存在缺陷。跨校合作虽然减小了每个地理教师的工作量，但与校本教研相比，难度更大、次数更少。此外，还有教师表示：“在课题进行时，名校对普通学校的引领形式大于内容，各个学校资源设施情况不同，名校的一些做法在新学校不一定行得通。”

社会文化涵盖安全管控、外部指导两个阻力因素。调查发现，虽然部分教师制作了一些优秀的实践类课程制品，但涉及到安全因素，往往很难落实。因此，如何通过室内、校内路径提升学生地理实践力就显得尤为关键，需要教师对课程制作的主题与情境进行综合考量。部分学校缺乏理论指导，致使教师实践出现偏差，例如有教师将课程制作简单理解为做一个公开课的课件，完成上级交代的任务，并不理解课程制作的内涵，缺乏对学科、课程、学生和自身的综合思考。

3.不同角色在课程制作校本教研活动中的阻力感知及其特征

本研究访谈对象身份涵盖普通地理教师、专家型教师和地理学科教研组长，课程制作校本教研活动中存在的阻力基于访谈对象的身份差异呈现出一定的认知覆盖特征（如图3）。

教研组长除日常教学外，还负责教研活动的组织、开展与衔接工作，在中学地理课程制作校本教研活动中感受到的阻力分布范围相对较广，教研组长GT3和GT4的阻力认知都覆盖了地理教育文化、社会文化、学校文化、学生文化五个层面。教师因其就职地点、岗位职责不同而对同一要素的感知也可能截然相反，例如针对学校文化中的跨校合作，重点学校普通教师GT1认为通过它可以有效增加课程制作人员，减少自己的工作量；新建学校教研组长GT3则认为这种跨校合作形式大于内容，由于和本校学生学情、教师素质不匹配而通常缺乏实质性的作用。某几个特定的阻力要素表现非常突出，例如所有角色受访者均认为自己在地理教育文化中感知到阻力，尤其是缺乏课程制作相关理论知识，希望得到更多专业性的指导。

三、基于课程制作的中学地理校本教研共同体构建策略

1.学生参与课程制作校本教研