澳大利亚稳定农村初任教师队伍的实践经验及其启示

摘      要 农村初任教师存在教学成就感低下、农村归属感不足、在地身份缺失等困境。为解决这些问题，澳大利亚通过提供专业指导，破除教师教学困境；进行内部驱动，建立教师角色价值感；优化外部激励，提升教师生活质量；关怀特殊群体，确保临时聘任初任教师的合法权益等措施增强初任教师的留任意愿，稳定农村师资队伍。澳大利亚的实践经验为稳定我国农村初任教师队伍提供诸多启示：制定系统性、针对性入职培训计划，完善专业支持；构建多方主体协作参与模式，促进资源共享；激发教师教育热忱，厚植乡土扎根意识；设置多样化外部激励，稳定教师从教意愿；保障编外初任教师的合法权益，调动从教积极性。

关 键 词 农村初任教师  教师留任  澳大利亚  师资队伍

引用格式 王敏.澳大利亚稳定农村初任教师队伍的实践经验及其启示[J].教学与管理，2023（22）：72-76.

农村学校初任教师流动率过高是各国持续关注的问题。澳大利亚的农村教师通常由新毕业的老师担任，且普遍出现高流动率现象，学者将这一群体称之为“2年制游客”（“two-year tourists”）[1]。在北领地（Northern Territory），农村初任教师的平均任教期仅为7个月[2]。教师流失率过高导致教育教学质量下滑，学生需要耗费额外的精力与新教师建立关系，不利于学生学习的连续性。向农村和偏远学校投入资源以留住人才，一方面可以弥补教师高流动率所产生的成本，另一方面教育水平的提升可以为农村地区带来更大的经济效益。由此，澳大利亚通过提供专业指导、内部驱动、外部激励、关怀特殊群体等措施，逐步遏制初任教师的流失状况。通过研析澳大利亚促进初任教师长期执教农村的实践经验，从而寻求我国农村初任教师保留的破解策略，以为我国农村教师队伍建设赋能。

一、澳大利亚农村初任教师的现状

由于农村地区文化场域的异质性和社会空间的隔离性，使得初任教师往往陷入教学成就感低下、农村归属感不足和在地身份缺失等困境，导致农村出现初任教师的高流动率现象。

1.农村教学适应性困境与专业支持匮乏导致教师教学成就感低下

“教师所处场域环境在整体社会复杂关系和认知中的地位直接影响其教学活动的开展，同时也影响其留任意愿和职业承诺。”[3]农村地区教学环境具有复杂性，诸如复式教学、多学科教学、学生背景多元化、初任教师是学校所教科目唯一老师等等，这些问题引发了初任教师的教学压力和心理压力。教师初到异质性文化场域需要一定时间的调适，在应对课堂教学或者特殊学生学业困难的问题时，不能像经验丰富的老教师那样从头脑中快速提取信息，获得解决方案。然而，农村学校没有提供纳入地方意识的有效入职指导和持续性专业支持，农村地理隔离迫使初任教师无法寻求校外专业资本的支持。由此，初任教师对专业发展机会的渴求与有限外部支持的长期博弈，催生了他们的焦虑感、无助感，不断消解着他们的从教动机。

2.情感隔离与心理落差引发教师农村归属感缺失

农村社会空间中的个人情感、地理文化和社会经济上的孤立等因素以单独或者交互的形式对农村初任教师产生复杂的“隔离”心理状态[4]。一方面，大多数农村初任教师与家人、朋友之间的情感联结被地域阻隔，容易产生孤独感；另一方面，农村和城市生活工作环境的巨大差距造成教师心理落差，产生失落感。诸如题为《澳大利亚的教师：澳大利亚的未来》的报告中指出，对初到农村的教师来说，适应当地社会、文化和生活方式对其是一项巨大的挑战[5]。在一个小型农村社区，由于“社会文化错位”（socio-cultural dislocation）[6]，初任教师与同事和社区内成员之间难以在短时间建立关系。由此可见，初任教师在农村地区存在多重“隔离状态”，难以形成农村社会空间归属感。

3.农村初任教师角色价值感薄弱导致在地身份难以建立

教师对自身角色的认知和体验对他们能否融入新学校、新社区，以及他们如何开展教学实践产生影响[7]。一般而言，初任教师群体没有认识到农村社会空间存在与城市地区不同的社会文化资本和经济资本，这种地方意识的缺乏使得初任教师未能识别自身对于农村教育和农村社区发展的价值[8]。一方面，初任教师对农村教师身份的认知失衡，使得初任教师身份脱域；另一方面，初任教师在农村教学适应性和情感、心理方面得不到有效的支持与帮助，教师农村社会文化适应性式微，导致角色价值感薄弱，在地身份建立困难。

二、澳大利亚对农村初任教师的支持策略

澳大利亚采取以专业指导破除教学困境，以内部驱动建立归属感和角色价值感，以外部激励提升生活质量，以及确保临时聘任初任教师稳定从教等措施来保障农村初任教师的从教稳定性。

1.专业指导，破除教师教学困境

研究发现，86%的农村初任教师认为，提供有效的入职指导，可以在一定程度上降低初任教师的离职率，甚至有助于教师在结束服务期后产生继续任职的动机[9]。澳大利亚针对农村初任教师采取的专业支持措施如下。

（1）提供导师进行高质量、针对性指导

指导教师在引导初任教师适应农村地理文化环境、分析农村学生特点、优化农村教学策略中发挥重要作用[10]。新南威尔士州于2013年颁布《农村和远程（偏远地区）教育——行动蓝图》（Rural and Remote Education—A blueprint for action），提出从2014年开始，入职第一年的教师接受每周2小时的专业支持，通过课堂展示教学活动，导师对其教学实践予以专业分析和结果反馈。入职第二年为初任教师提供每周一小时的教学培训，以推动教师逐渐从初任时期过渡到成熟型教师阶段[11]。2018-2019年，昆士兰州集水区学校（catchment schools）为每一位初任老师配备导师，二者共同研究教学方案，分享能够吸引学生的多元教学方法，并创建资源丰富的教学工具包，从而为初任教师提供实用性教学指导资料[12]。

此外，澳大利亚还重视指导教师的质量。维多利亚州政府综合考量导师的职业道德、专业能力和人际交往能力等品质，并征求初任教师对导师的期望要求，给予初任教师充分的准备时间，以便与导师之间建立信任感，从而更好的建设导师—初任教师协作性教学空间，开展合作指导计划[13]。

（2）集群合作实现联盟资源共享

构建集群合作模式，创设合作性教学文化，为跨区域、跨学校的农村初任教师提供资源共享的机会，搭建农村教师专业互动桥梁。新南威尔士州建立了“优质教学循环工作”项目（Quality Teaching Rounds），为农村教师提供观摩教学视频，分析探讨教学问题，提升自身专业技能的平台[14]。昆士兰州教育改进部构建学校-社区协同机制，为初任教师提供系统、及时的入职支持。该州北领地阿瑟顿学习和福利中心（Atherton Centres for Learning and Wellbeing）通过建立社区网络关系，基于教师个人专业发展需求为其提供内外部专业支持，并实时观察和获取教师留任意愿信息，及时做出反馈，以确保学校教师留任率的稳定性[15]。

（3）数字化培训优化专业支持方式

澳大利亚运用数字媒体技术缓解农村教师专业资源获取受限的困境。2001年澳大利亚创办了在线数学教育（Mathematics Education on the Web，简称MEOW）网站，该网站包括以下资源：第一，聊天设施和讨论板，教师可以同其他农村学校初任教师、各地区大学教师以及教育专家保持联系，共同探讨教学问题，获取解决方案；第二，教学策略视频资源，教师可以观看专家课堂教学示范视频获取解决教学问题的方法；第三，资源丰富的专业网站，包括在线期刊、实时更新数据库、相关专业网站，为教师提供关于课程计划、教学方法、教学实践活动的资源；第四，文献传输系统，偏远地区教师通过电子媒介共享教学材料、文件和资源，实现教学资源的更新和互补[16]。这种直观的在线信息存储和检索平台在一定程度上缓解了初任教师专业孤立造成的心理压力。

（4）聚焦一般性和特殊性提升教学质量

澳大利亚不仅为初任教师制定一般性的教学培训计划，还基于农村学生的文化多样性，提供针对性教学培训方案。2014年，新南威尔士州教育部（New South Wales Department of Education）为农村任教前三年的教师提供国家评估计划-识字和算数（National Assessment Program-Literacy and Numeracy，简称NAPLAN）、学业成绩记录（the Record of School Achievement，简称RoSA），以及高中结业水平考试（The Higher School Certificate，简称HSC）等方面的培训，这种支持可以帮助教师更好地理解学生学业预期标准和要求，有针对性地制定教学计划，以确保教学质量[17]。昆士兰州教育改进部（Queensland Department of Education and Improvement）为初任教师提供个性化教学专业知识培训，如复式教学法、跨文化学生学业评价法等，并且训练教师收集、分析学生学业成就数据的能力，以便他们深入了解学生学习需求，识别学生学习差距并监测其学习进展，为教学实践做好有效信息准备[18]。

2.内部驱动，建立归属感和角色价值感

澳大利亚从鼓励校长构建家庭式组织文化、引导社区营造协作、包容性环境等方面帮助初任教师建立角色价值观，增强归属感。

当初任教师对学校营造的家庭式组织文化感到满意时，就会把自身看作是学校的一部分，这种有共同目标和归属感的氛围有利于发展教师职业承诺力，并产生长期留任农村的意愿[19]。新南威尔士州校长通过定期与教师们进行密切的沟通，在学校内部和学校—社区之间融入人文关怀精神，以创设一种学校—家庭价值观制度，让所有教师在工作和生活中都获得归属感[20]。将对初任教师的情感支持纳入学校文化组织建设能有效减轻个体的焦虑感和无助感，增强其在农村地区执教的内生动力。新南威尔士州校长积极构建持续性学校文化环境，善用教师的个人特长和专业特长，鼓励教师通过学校委员会参与学校内部决策，给予教师充足的信任感，这有效提升了教师的职业满意度和工作环境认可度，促进教师的长期留任[21]。

新南威尔士州特莫拉高中（Temora High School）定期向社区通报关于学生、教师、社区人员参与学术、文娱活动的讯息，社区获取本地此类良好的教育发展信息之后，更愿意投入精力构建融洽的农村社会发展空间。这种学校—社区教育发展双向互惠模式也为初任教师创造了积极的工作环境和生活环境，有助于教师在农村学校和社区获得归属感并产生责任感，从而进一步激发组织承诺[22]。新南威尔士州农村初任教师入职手册（The NSW Induction of Beginning Teachers handbook）规定，社区须指派专门人员，为初任教师提供所处农村社区独特的人文信息，以及如何塑造农村教师角色专业性的信息，以彰显社区对教师的重视，降低初任教师的无助感，帮助教师建立农村社区人的角色。

3.外部激励，提升教师生活质量

为提升初任教师对农村工作环境和生活环境的满意度，澳大利亚各州政府采取了指向性、多元性的物质激励策略。

（1）留任津贴

2003年，西澳大利亚州规定，完成服务期的农村初任教师若能继续任职，可以按照地方津贴百分比获得留任津贴，拨款总额度依据学校偏远程度每年从8500澳元到11500澳元不等。教师在最低服务期后连续服务4年的付款比例分别为42.5%、47.5%、52.5%、57.5%。这些津贴以资助教师旅行或职业发展的形式发放[23]。昆士兰州农村教师在完成服务期（2～3年）和额外两个学期后，有资格获得留任津贴。根据地区偏远程度将学校划分为7个等级，在最偏远的地区（等级7），教师在其服务的第4、5、6、7年分别获得2000、3000、4000、5000澳元留任津贴；在不太偏远的地区（等级1-6），教师在第5、6、7年的服务中分别获得3000、4000、5000澳元留任津贴。