教师教学领导的问题研究

摘 要 不同于校长教学领导、优秀教师领导，教学论视域中的教师教学领导是每一个普通教师对教学活动的领导，突出在教与学的统一活动中教师的教对学生的学的引领和指导作用。教学逐渐从发生于师生之间的教师教、学生学的认识活动扩展为一项制度性、文化性和社会性的实践活动。在教师教导和教师主导的基础上，教师要发挥领导作用，以构建学生群体或师生活动的关系。这是为实现育人目标而最大限度地发挥学生努力自主的影响过程，更是一种明确的价值观教育过程。

关 键 词 教师教学领导 教师教导 教师主导 教学活动

引用格式 齐方萍.教师教学领导的问题研究[J].教学与管理，2023（25）：1-6.

教师教学领导不同于校长教学领导、优秀教师教学领导，它是每一个普通教师对教学活动的领导，突出的是在教与学的统一活动中，教师的教对学生的学的领导作用。然而，当前在以人为本和以学生学习为中心教学理念的指导下，在教学领导的管理学话语、教师专业发展话语与学习科学话语的支配下，教学论视域中的教师教学领导作用的淡化与失语问题日趋显现。以教学质量的提升为基点，科学高效的教学实践理应建立在教师教学领导理性认识上。剖析教学领导，作为其上位概念的教学该如何理解？所谓教师“教学领导”的“领导”又该作何解释？为何是“领导”而非“主导”“教导”？

一、教师教学领导的理性认识

1.加强教师教学领导是促进学生发展的时代要求

在社会发展水平相对较低的时候，教师是智慧的化身，是文化知识的传承者。但是，到了21世纪，技术全球化使人们获取的信息量和交流机会呈现爆炸式增长，它允许个体比以往任何时候更快地访问信息、做出决策和采取行动，“教师已不再是学生获取文化知识的唯一中介”[1]。身处信息时代的学生能够更加便捷、迅速地从多渠道接收信息，无论学生个体有没有学习热情，都会接触到丰富的信息。即使没有教师的领导，学生同样可以借助搜索引擎进行学习。当学生对智能媒介的应用愈加频繁和普遍时，教师“闻道在先”的教学领导作用似乎显现出了衰落的迹象。然而知识表面的易得性使部分学生陷入“无师自通”的认识误区，把技术的便捷误以为是自身的博学。学生与信息资源的互动，不会自动地促进学生进行深层次的、有意义的心智加工，因为“大脑的认知资源是有限的，需要刻意练习使基本知识和技能自动化，降低认知负荷，才能腾出更多的心智空间进行深度学习”[2]。新时代信息技术背景下，教师教学是学生学习新知、锻炼心智技能的必经之道。

科学技术的发展无不冲击着学校教育中教师教学领导的地位，但系统的人类历史经验与未成熟的儿童之间的矛盾，科学知识积累的无限性与生命有限性的矛盾，并不会因为技术的进步和教育形式的多元而自然消解，反而会因此而产生更多的问题，这就要求教学过程中必须发挥教师的教学领导作用。换言之，在时代挑战下，看似被削弱的教师教学领导，实则更加重要了。

2.学为中心教学理念削弱了教师教学领导

当前的课堂教学情境中，学为中心的教学理念削弱了教师教学领导。新世纪以来，全球教育问责运动兴起，学生成就作为评估教育效果的关键标准，学习的语言和学习的逻辑逐渐发展起来，教学要从教师的教转向学生的学，“学生中心”“学习中心”“先学后教”“以学定教”“少教多学”等口号在中小学的教学实践中盛行。例如，河南省汝阳县圣陶学校宣传“无教材，无教师，无作业”的课改经验，8个省份的400多名局长前往观摩“无师课堂”[3]；洋思中学的教学模式明确提出教师每节课讲授的时间不超过15分钟，为学生在先学阶段的互助合作留出空间[4]；杜郎口中学“10+35”课堂教学模式中，教师只能用10分钟的时间去精讲，剩余的35分钟是学生自主支配的时间[5]。我们固然不能从教与学占用教学时间的比例、教与学先后顺序断然判定先学后教、少教多学等模式忽略教师的教学领导，但“学为中心”的思想逐渐把教师从“舞台上的圣人”转变为“一旁的向导”，甚至变成了“坐在后面的同辈”[6]。中小学教师容易陷入困惑之中：多大程度的教学算作以学生中心？怎么保证教师教学符合课程改革与教学改革的方向？在疑惑与徘徊中，教师教学领导作用存在被淡化的可能。

3.高质量教学对教师教学领导提出理论召唤

现阶段，我国社会的主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要与不平衡不充分的发展之间的矛盾。2021年2月，全国脱贫攻坚取得全面胜利，人民日益增长的美好生活需要主要是精神需求，在义务教育层面表现为人民对高质量教育教学的殷切期盼。随着政府加强对校外辅导机构的监管，家长参与学校教育渠道的便捷，社会网络舆论的“易燃易爆”，社会大众对教师教学质量的关注度日益高涨。就整个教育系统而言，当前课程改革、教学改革与考试改革甚至是教材改革给教师教学提出了更高的要求。教师一方面要学习高校专家、区域教研以及学校学科组对教育教学改革的理论指导，另一方面须将理论运用于教学实践，并在此过程中既要把握好正确的改革方向，又要承担区域教育部门与学校管理人员的教学质量问责。我们对教师教学原有的理解，即教学是教师教、学生学的认识活动、发展活动似乎无法解释现实情境。那么，教学已经成为一种多元群体广泛参与的社会活动了吗？教师的教与学生的学又是一种什么关系呢？现实的困顿与理论的桎梏迫切需要厘清教师教学领导的当代意蕴。

二、教学领导的“教学”释义

作为教学领导的上位概念，教学的解释决定了教学领导的属性与价值定位。为厘清教学领导的概念，我们尚需结合教学概念的学术史，诠释当下情境的教学。

1.回溯教学概念的学术史

重新理解教学，需要站在前人的肩膀上找到基准点。作为教学论最为基本的概念，古今中外的成果依据不同视角对教学作出多样解释。文章梳理国内外文献，基于教学概念的学术史发展脉络，找出十种典型的理解。

（1）教学是师生之间的对话

“学习的力量和能力已经存在于灵魂中”，正如苏格拉底在《美诺》中所说，“所有的学习都只是回忆”[7]。苏格拉底认为知识不是通过教师教授灌输到学生的脑海中的，学生原本就具有学习的力量和能力，只是这些能力需要教师通过创造合适的环境，也就是教学来加以唤醒。互动就是教学，它是改变灵魂的媒介。教学就是老师指导学生，寻找一个人自身存在的意义。对话是通向真理的教学。

（2）教学是回应

教学是让学生在自然环境学会行动和实践，寻求自主。卢梭通过撰写小说《爱弥尔》反映了他对教学的观点。教师的教学（教育）分为两个阶段：第一阶段，老师的任务是“让他（爱弥尔）相信他是主人，让‘你是谁’这个观念一直伴随着他”[8]。导师不是简单地让爱弥尔做自己想做的事，而是要为他创造所能做的事情的环境。导师无需想尽办法使爱弥尔免受承担风险的后果，并且对于学生的教导要通过实际行动，而非讲授，“教训应该更多地体现在行动上，而不是口头上”[9]。第二阶段，教师主要为其创造一个充满爱和感情的存在，发展爱弥儿的判断力，以及他对家庭和社会的责任感，最终实现爱弥儿人格的全面发展。

（3）教学是民主设计的过程

约翰·杜威认为，教学是启发学生思维发展，是学生基于已有的经验不断发展自己的经验，不断生长的过程。杜威把教育的焦点从教师教学行为转移到儿童生活上来，并不意味着教师没有权威。老师不是“身边的向导”，而是“重要的个人体验”的设计者。教师不能使成长发生，但可以“决定使成长成为可能的媒介”。杜威在《经验与教育中》提到，当教育建立在儿童经验的基础上，教育经验被视为一个社会过程，老师失去了独裁者的职位，但却承担了集体活动领导者的角色[10]。

（4）教学是学生思想的解放

教师需要促进学生的思想解放，帮助学生批判地认识现实和不断地重新创造知识。弗莱雷从压迫和解放的角度来看待教育，认为教育是一个解放过程，旨在促进人的批判意识，最终的教育任务不仅是解放被压迫者，而且是解放压迫者。教师是革命领袖，由于“被压迫的意识”阻止被压迫者将自己视为历史的主体，被压迫者在某种程度上需要被促使参与到“成为更充分的人”的历史使命中[11]。

（5）教学是持续的关怀

内尔·诺丁斯从女性视角看待教师角色和师生关系，认为“教师，无论男女，关心他们的学生，并且他们的学生对这种关心的反应是有意义的”，教育的目的应该是鼓励有能力、关心他人、懂得爱人、也值得别人爱的人的健康成长[12]。

（6）教学是一种认识

我国教学认识论的代表人物王策三先生从马克思主义认识论的观点把握教学活动的本质，教学是人类认识的重要形式之一。教学认识是学生个体认识，教师教学的对象不是学生本身，而是学生的认识活动，因此，教学是教师教学生认识的认识。

（7）教学是一种发展

发展性教学论认为，教学是由教师教的活动与学生学的活动构成，“教学是教师教导学生学习各种发展资源，以促进学生身心全面发展的活动”[13]。

（8）教学是一种社会实践

“教学是一种社会实践活动，是一种现实活动而非研究者头脑中的活动”[14]，研究者强调教学不是抽象的，而是社会性的。教与学不再是孤立的或只在教学楼里进行，它已经成为社区（社会）的一部分。社区生态，学习者、家庭和政府都是合作伙伴。教学是一项复杂的社会实践活动，外部受社会流变的冲击，内含诸多不确定因素[15]。教学逐渐发展为一个多层次、多维、多元的概念[16]，对教学的认识要从宏观、中观和微观的情境中去考察。

（9）教学作为异识的理解

在教学过程中，不同意见不应被理解为缺乏共识，也不应被理解为存在分歧或冲突，而应被理解为在现有的事物状态中引入我们所说的“不可通约的因素”。异识并不是“利益或观点的对立，而是在一个确定的、理性的世界中，与之不同的某一特定事物的生产”[17]。教学作为异识（Teaching as dissensus），是指教师向学生提出“不可能”问题的一种方式。教师的教学是为孩子提供不确定性，是为儿童作为主体的发展提供更多可能性。

（10）教学即领导[18]

教学不仅是师生共同的活动，更是教师领导学生学习活动的过程。教学活动中，教师是领导者，学生是追随者，教师与学生的互动依托不同层次的情境，教师通过构建明确的学习愿景和学习氛围领导学生学习。

2.重新定义教学

古今中外的研究者从不同的时代背景、以不同的视角去理解教学，我们可以从众多的教学理解中作出如下思考。

（1）教学始终是教师教与学生学的统一活动

随着教学的内在指导理念发生转化，逐渐以教师为中心转向学生主体/学生学习中心上来，教师不再是高高在上的发问者，教学越来越指向学生发展的活动。教学从最开始“苏格拉底式”发问时的教师占据主导地位转向学生是认识的主体、是发展主体的理念。这里并非论述教师中心和学生中心两种理念孰是孰非，也不是诟病讲授式教学，而是从教学的不同理解中揭示学生主体性在教学中的重要性。当教学面临的情境愈加复杂，教学活动开展过程中交织着愈来愈多的不确定因素时，教师如何激发学生主体性、自我引领能力和思维品质是教学任务的重中之重。

（2）教学的认识逐渐深刻与多元

教学始终是发生在师生之间的教学活动，但又不纯粹是发生在师生之间的活动，教学活动所处的情境渐趋复杂。从最初师生之间的对话关系、回应关系融入了更多元素，比如民主关系、关怀关系、领导关系，甚至是一种社会实践关系。教学逐渐从发生于师生之间的教师教、学生学的活动扩展为一项制度性、文化性和社会性的实践。以往的研究关注教学本身的目标、内容、实施、反馈等构成因素，以及师生交往、同伴交往等因素对学生学习的影响，研究者也关注教学情境或环境要素对教学的影响。总体来看，这种观点还是把教学视为一种发生在课堂教学中且发生于师生之间、生生之间的活动。然而，随着社会的飞速发展，社会各界对教育的需求日益强烈，人类命运共同体下的共通与竞争从未停止。社会的、文化的、经济的、政治的、制度性的因素融入教学，无形中也浸染着教学。教学的开展必须兼顾多重系统的影响，必须凝聚多元主体的力量。