大概念视域下高中地理大单元教学的实践路径

摘      要 新课改倡导地理课堂教学以大概念为核心整合教学内容开展大单元教学。大单元教学能够改变传统教学目标形式化、教学过程模板化、教学内容相对孤立化、核心素养落实浅表化等问题。具体可以通过整合大单元学习内容、凝练大单元知识大概念、制定大单元教学目标、预估大单元学习结果、基于学习目标制定评价标准、创设知识任务化活动，实施地理大单元教学。

关 键 词 大概念  高中地理  大单元教学  地貌

引用格式 任明冈，王文生.大概念视域下高中地理大单元教学的实践路径[J].教学与管理，2023（28）：54-58.

高中地理新课标要求地理课堂教学要重视“以学科大概念为核心，使课程内容结构化”[1]，同时要求建立基于核心素养培养的整体教学观念，灵活使用教材，积极创造条件开展地理实践教学[2]。教师基于核心素养培养的整体教学观，灵活使用教材，优化教学内容，把握教学内容，设计教学过程”。在此背景下，教师要用“大概念”统整课程内容。传统的高三地理课堂教学按教材自然单元具体课时设计教学过程，给学生提供的是零碎的、割裂的、不完整的知识点，学生不能整体把握教材知识体系，知识之间的逻辑关系不能完全建立，解决问题的能力不足。大概念视域下的大单元教学能优化整合不同自然单元间和自然单元内知识，将碎片化知识系统性、科学性地串联起来，重组成新的学习单元进行教学，有利于培养学生全面看待问题的思维能力和终生学习能力，最终形成学科的思想方法以及学科价值观。本文以人教版新教材为例，基于大概念对与“地貌”有关的知识内容进行整合，设计大单元教学，以期提高地理课堂教学效果。

一、整合大单元学习内容

实施大单元教学首先要梳理与解读课标内容。地理课程标准是课程教学改革的规范性文本，对课堂教学实践具有导向作用。地理课程标准在内容要求部分提出地理课程知识点学习的结果目标以及学习地理知识点的基本方法与要求，建议教师在整合与“地貌”有关的学习内容时，先解读课标与“地貌”知识相关的内容要求并梳理学生的认知和学科方法或思维方式（见表1）。

课标1.4要求学生以时间尺度和空间尺度静态辨识常见地貌类型并描述其特征；学生通过知识的学习，对地表形态成因和特征有一定感性认识，但不能用规范的语言描述其形成过程，不能综合分析内外力作用对地表形态的影响；课标1.3是在1.4的基础上讲解地貌的形成过程并说明与人类活动的相互关系；课标1.2是对1.4和1.3内容的理论支持，而课标1.3是1.2理论基础上的实例体现，课标1.4是对1.2的实践运用。

课标内容从识别地貌形态到分析成因，再到地貌与人类的关系，从宏观到微观、从简单到复杂，体现知识的拓展、层级划分和维度的深化。

实施大单元教学要结合地理教材梳理章节内容。课堂教学的组织以及教学内容的确定都要依据教材。大单元教学要在教材自然单元的基础上重新规划并组织为新的学习单元。与“地貌”知识有关的教材章节知识内容分散在必修和选择性必修教材中。必修一第四章“地貌”主要包括常见地貌类型和地貌的观察两节内容，教材着重围绕地貌景观特征的形态和物质的组成，在阅读和活动探究中涉及了地表形态与人类活动的关系。选择性必修一第二章“地表形态的塑造”主要包括塑造地表形态的力量、构造地貌的形成、河流地貌的发育三节内容，教材着重围绕地貌的变化及其成因进行表述，关注了人对地表形态的影响越来越明显，地表形态制约人类活动。教学要结合实例帮助学生理解人地关系。传统的自然单元分课时教学，学生不能整体把握地理教材，不能立足知识体系理清知识内容层次。大单元教学更加关注知识的整体联系，能解决自然单元教学设计课时内容简单叠加的问题，有利于学生对知识体系的整体构建。

二、凝练大单元知识大概念

地理大概念是连接课程标准与教材以及单元学习内容的桥梁。对不同自然单元课标内容要求的解读以及必修和选择性必修教材知识进行梳理，把教材知识进行细化整合、重组，删减不必要的知识，增加相关拓展性课程资源并系统逻辑整合[3]，运用“整体原则”重新编排教材内容，抽象概括凝练出“塑造地表形态的力量”为大单元学科知识大概念，并构建大概念统领下的有助于学生整体把握学习内容的大单元教学知识关联结构（如图1）。在大概念统领下的知识关联结构，使与“地貌”有关的教材知识不再是分散的“知识点”，而是相关连的“知识链”和“知识块”。

地理大概念是以核心概念及知识连接关系为主要表现形式的地理学科思维和地理学科方法，具有高度概括性。大概念关联结构整合了众多不同章之间或同一章内离散的知识概念，起到串联知识点的作用，使这些离散的知识组合成一个较大的单元知识，学生能直观、清晰、整体把握章节之间以及各概念间的本质联系，能让学生更加容易理解教材中难度较大的概念。学生一旦领悟与大概念相关的地理学科核心观念和基本思想方法，就能在变化的情境中掌握核心知识，使地理思维具有恰当的灵活性和高度的严谨性[4]。

三、制定大单元教学目标

教学目标是对学生学习知识后所要达成的预期学习结果给予具体描述，是教学的方向标和教学设计的起点，对课堂教学具有导向作用，是教学过程的出发点和归宿。大单元教学目标的制定要结合学生已有经验，符合学生的认知特点。大单元教学目标的制定必须从整体出发，要综合比较分析并解读相关核心素养培养要求、课标内容要求、学业要求和学业质量水平要求，从学科核心价值出发，从学科的本质思考，聚焦学科大概念、学科原理和学科思想。目标的陈述要体现谁在学习、学习什么内容、怎么学、学到什么程度，要清晰描述出学习的行为主体、行为表现、行为条件和表现程度，要体现知识框架的整体性和系统性、概念体系的上下位关系。“塑造地表形态的力量”大概念下的大单元教学总目标表述如下。

（1）结合实例，认识内力作用在地表形态塑造过程中的作用，认识常见的构造地貌及其形成，了解板块运动对全球尺度地表形态的影响，认识构造地貌与人类生产、生活的关系。（区域认知、综合思维、人地协调、地理实践）

（2）结合实例，认识外力作用在地表形态塑造过程中的作用，认识河流地貌及常见外力地貌的形成，认识外力作用下的地貌与人类生产、生活的关系。（区域认知、综合思维、人地协调、地理实践）

（3）运用图像或示意图，了解三大类岩石的形成过程，说明岩石圈的物质循环过程。（综合思维）

（4）通过野外观察或运用视频、图像辨识常见的地貌景观，从宏观到微观描述其特征和分布规律，探讨、分析其成因、分类、演变过程和变化趋势，以动态和发展的眼光认识地球表面形态。（综合思维、区域认知、地理实践）

四、预估大单元学习结果

大单元教学是由分课时教学活动组成的，要将大单元教学目标分解细化转化成环环相扣、层层递进的分课时教学目标，通过落实基于子概念的分课时教学目标实现对大单元教学目标的理解掌握。大单元教学中，教师要站在宏观的视角充分理解教材内容，打破原有“教材”和“知识体系”的界限，要对所选相关知识点进行逻辑性、系统性的细化并进行再次整合归类[5]。要预估学生的学习结果，即学生在事实性层面上知道什么，在概念层面上理解什么，行动层面要解决哪些问题，学习后应达成怎样的技能程度。“塑造地表形态的力量”大概念的大单元教学教材分课时学习目标叙述如下：

课时1   营造地表形态的内力作用

（1）学生必须知道的概念：内力作用、地壳运动、岩浆活动、变质作用、构造运动、构造地貌、地质构造、褶皱、背斜、向斜、山岭、谷地、地形倒置、断层、板块等。

（2）要解决的问题：通过探究学习和实验学习，分析板块运动、地质构造对地表形态的影响。

（3）要理解的事项：内力作用形成地貌的原理、过程是怎样的。

（4）学生能够做到：借助实践或资料或结合实例，分析内力作用形成的地貌及其与人类活动之间的相互影响（综合思维、区域认知、人地协调、地理实践）。

课时2   营造地表形态的外力作用

（1）学生必须知道的概念：地表形态、外力作用、风化、侵蚀、搬运、堆积、物理风化、化学风化、溯源侵蚀、下蚀、侧蚀、冲积平原、河漫滩平原、三角洲平原等。

（2）要解决的问题：认识不同外力作用及其在地表形态形成过程中的作用。

（3）要理解的事项：外力作用形成地貌的的原理、过程。

（4）学生能够做到：借助资料、图片或结合实例，分析外力作用形成的地貌及其与人类活动之间的相互影响（综合思维、区域认知、人地协调、地理实践）。

课时3   岩石圈的物质循环

（1）学生必须知道的概念：岩浆岩、侵入岩、喷出岩、沉积岩、变质岩。

（2）要解决的问题：了解三大类岩石的形成过程。

（3）要理解的事项：说明岩石圈的物质循环过程。

（4）学生能够做到：运用图像及示意图或借助实践，观察岩石标本，分析不同岩石的性状以及成因，分析岩石圈物质循环的意义（综合思维、地理实践）。

课时4  常见地貌类型的观察

（1）学生必须知道的概念：石灰岩、喀斯特地貌、地表喀斯特地貌、溶沟、洼地、峰林、孤峰、地下喀斯特地貌、石钟乳、石幔、石帘、石笋、石柱、V形谷、冲积平原、河曲、牛轭湖、三角洲、风沙地貌、风蚀柱、风蚀蘑菇、雅丹地貌、沙丘、流动沙丘、新月形沙丘、海岸地貌、海蚀崖、海蚀平台、海蚀穴、海蚀拱桥、海蚀柱、沙坝、海滩；高度、绝对高度、相对高度、坡度、坡向、迎风坡、背风坡、阳坡、阴坡。

（2）要解决的问题：识别喀斯特地貌、识别流水地貌、识别风成地貌、识别海岸地貌。

（3）要理解的事项：通过分组讨论，会综合分析常见地貌类型的成因、类型、分布、特征。

（4）学生能够做到：从宏观到微观的顺序进行野外观察或结合视频、图片等学会观察常见的地貌景观并描述地貌景观的特征、成因和演变规律（综合思维、区域认知、地理实践）。

五、建构大单元评价量表

为了衡量学生大单元学习目标的达成度，教师要制定合适的评估依据，对教学活动预期效果进行价值判断。把表现性评价嵌入学生的整个学习过程中，用以观察学生完成实际任务的表现来评价学生在知识应用、实践创新、交流、合作等方面的能力，以及积极的态度和素养的发展状况[6]。开展师评、学生自评和学生互评等评价主体的多元化，以促使学生发现自己学习存在的问题，改进自己的学习方法，提高学习能力[7]。依据大单元教学目标与课时学习目标并结合课标学业质量水平要求，注重学生在学习过程中的实际表现，利用表现性任务引导学生将学习内容外化为行为表现（迁移到其他地理事物的分析上），从而评价其学习效果，评价知情意行和核心素养水平（见表2）。

六、创设知识任务化活动

教学活动的设计要以学生学习结果为依据和出发点，多维度设计能引发学生有效探究、质疑、决策的学习活动，从而唤起学生已有经验，激发学生的潜能，满足学生的个性需求，促进预期学习结果的达成[8]。新课程教学的出发点和落脚点也是提高学生解决问题能力的过程，学生能力与素养的培养源于学生所参与的具体分课时课堂学习活动。大概念视域下的大单元教学要将大概念转化为课程学习的持续理解的基本问题，使学生通过问题的引导和启发，实现对学习内容的理解[9]。基于大概念的大单元教学，课程设计要回归于培养学生在情境中迁移所学知识的实际能力，学生只有把获得的知识和技能、原理和态度迁移到情境问题中，才能够真正理解，因而须创设具体、真实、内容复杂、指向问题解决的情境，并围绕情境设置任务，用任务驱动教学。核心任务能够给学生提供学习方向，驱动其对大概念的理解；课时任务有利于活动的展开，促进其在探究过程中理解重要的概念；课堂任务有利于学生理解和掌握具体知识点，促进其巩固知识目标。在此过程中，学生体验了学习过程，掌握了学习方法，深化了对知识的理解，促进了知识的内化、提高了迁移应用能力（见表3）。