教师学情分析的认识误区与应然向度

摘      要  教师对学情分析的认识存在价值认识功利化、内容认识盲目化、方法认识经验化和实践认识刻板化等误区，导致学情分析在教育实践中未能起到应有作用。本文在对教师学情分析的内在逻辑进行诠释的基础上，主张可通过教师教育、理论者与实践者相互合作、构建基于学情分析的课堂教学以及反思学情分析的实践活动等路径，厘清教师对学情分析的认识，提升教师的学情分析能力，以彰显其应然向度。

关 键 词  学情分析  教师教育  育人为本  教学研究共同体

引用格式  王毳，黄友初.教师学情分析的认识误区与应然向度[J].教学与管理，2023（31）：1-6.

课堂教学是学校教育教学的主阵地，对学生的发展有着重要的影响。课堂教学的有效性与教师是否实施针对性教学密切相关，而这需要教师具备较强的学情分析能力。无论教师对学科知识的理解多深厚，对教学技能的运用多娴熟，如果在课堂教学中缺乏对学生学习情况的关注与分析，教与学之间就会存在落差，从而影响课程目标的有效达成。教师只有对教学对象有全面而深刻的认识，能准确解读学生的学习情况，才能选择与学生认知基础相契合的教学内容，采用与学生思维习惯相匹配的教学方式。这些都凸显了学情分析的重要性，学情分析能力也是教师专业水平的重要表征。但在教学实践中，教师对学情分析的认识还存在若干误区，分析的时机和方法也有待优化。为此，有必要对其认识误区的种种表现进行剖析，对教师学情分析的内在逻辑深入分析，以更好地提升教师的学情分析能力，彰显课堂教学的应然向度。

一、教师学情分析的认识误区

中小学阶段是学生发展与学习需求爆发的关键期。在这一时期，学生的心智发展尚未成熟，他们对学习需求与学习情况的表述不够清晰，这就需要教师能够及时发现学生的学情，加以分析并予以回应，满足学生的学习需求，促进学生个人发展。然而在教育实践中教师对学情分析的认识存在若干误区，制约了分析的有效性，主要表现为教师对学情分析的价值认识的功利化、内容认识的盲目化、方法认识的经验化以及实践认识的刻板化。

1.教师对学情分析的价值认识功利化

学情分析的价值是什么？从教育的角度看，强调育人为本，关注学生的身心健康和个性发展；从教学的角度看，强调根据学生的学情设计和实施教学，注重教学的针对性和有效性；从教师的角度出发，强调教师能够进行精准教学，将教学全过程贯穿因材施教和以学定教的思想。但是研究发现，很多教师无视或轻视学情分析，没有意识到学情分析的重要价值，甚至认为学情分析在课堂教学中可有可无[1]；有的教师表示学校要求备课或考核时必须有学情分析，教师才这样做，其实班级学生的情况教师自己心里很清楚[2]。这些情况表明，学情分析的价值没有得到教师的普遍认同。

教师未能真正认识学情分析的价值，就难以深入而准确地分析学生的学情，就会在一定程度上影响教学效果和教师专业水平的提升。倘若学科知识与技能的传授不以学生的学情为起点，那么教师就容易陷入工具主义教学的泥淖。当教学的工具理性压制了价值理性，成绩至上淹没了育人为本，就会导致教学、学生和教师发展的功利化。在学情分析价值认识功利化的影响下，教学成为教师指向绩效评估的手段，遮蔽了学科教学与育人的价值意蕴。当学生的学业成绩成为唯一的学情评判标准，教师只需要关注理论性知识的输出，只需要发展以教师为中心的教学能力，使教师沦为只追求分数的教学机器，限制了教师专业发展，同时学生的学习需求得不到满足，这将给学生的学习和个性发展带来巨大影响。比如，不顾学生的真实学情进行大量知识与技能的训练，使学生越来越觉得学习是枯燥而乏味的，进而产生厌学的情绪；学生盲目地接受教师单向度的知识与技能输出，消磨了自身对学习的兴趣与需求，进而丧失了批判和创新精神。当学校、教师、家长和学生都在追求分数最大化时，势必会使每个人的利益受到一定程度的损伤，整个教育活动也会陷入一种无序的状态，教学的社会意义和人本意义的目的需求被淹没在成绩分数之中，导致学情分析的应然价值发挥受限。这些都表明教师对学情分析的价值认识还存在误区，这对教学、学生和教师发展都造成了功利化的影响，阻碍了学情分析的有效实施。

从教师的角度而言，对学情分析的价值认识功利化的核心原因是教师不清楚学情分析为什么重要，以及它对于教学和教师专业发展有何价值。因此，想要让中小学教师认可学情分析在教学实践中的价值，需要从教学和教师发展的层面解释学情分析的功能。

2.教师对学情分析的内容认识盲目化

学情分析的内容构成有什么？从教育的视角看，包括学生成长的各种情况，如生理、心理、环境等；从教学的视角看，包括学生学习某内容的相关学习情况，而忽略与此不太相关的学生的情况[3]。从教师的角度出发，核心构成为教师可以通过教学手段调整影响学生课堂有效学习的相关因素，既包括学生特征的静态描述，又包括对学生如何展开学习的动态预设。相关研究表明，教师在教学实践中往往遇到如下困惑：学生的相关信息太多，到底应该关注哪些？影响学生有效学习的变量有哪些？学生的学情分类标准是什么？[4]这些问题均表明教师对学情分析的内容认识盲目化，未能明确学情分析的内容构成。

教师未能真正认识学情分析的内容，就难以准确而有效地分析学生的学情，就会在一定程度上影响有效教学的生成。引发有效教学的必要条件有三个：一是了解学生的学习需求；二是根据学情设定学习目标、选择学习内容；三是依据学生群体特征与个别学生的个性化特质，采用易于学生理解的方式进行教学[5]。可以看出，有效教学的生成围绕学情展开，如果教师对学情分析的内容不明确，就会对教学的有效性产生影响，进而导致教师教得辛苦，学生学得疲惫，使学生未能得到应有的发展。有效教学需要有效的教学行为作为支撑，包括主要教学行为和辅助教学行为[6]。主要教学行为是根据教师设计教学时的学情预设做好准备的教学行为；辅助教学行为是教师实施教学时对学生的学情即时分析与反应的教学行为。由此可知，虽然教学行为是一种复杂的综合体，但是均指向学情，这就要求教师要依据学生的学习需求和准备情况选择教学行为。如果教师对学情分析的内容认识不清晰，将对选择有效的教学行为形成阻碍，进而影响有效教学设计与实施。

从教师的角度出发，对学情分析的内容认识盲目化的核心原因是无法准确地理解什么是学情分析，所以如果想要让中小学教师更好地理解学情分析的内容构成，就要从课堂教学的层面认识学情分析的内容。

3.教师对学情分析的方法认识经验化

学情分析的方法有什么？从质性的方法角度看，主要包括访谈法、观察法、经验分析法等；从量化的方法角度看，主要包括问卷调查法、实验法等；从教师的角度看，在于依据学生的真实学情和有关学情分析的理论认识，形成一系列能够干预和调节学生学情的教学行为。学情分析的方法原则上是基于对学生学情的不断反思与洞察，求得教学经验不断重构与超越的一种指针，始终是一种动态发展的状态[7]。然而，相关研究表明，从教学设计的相关调查得出，教师对学情的分析大多数采用经验判断的方式，学情分析的过程比较粗疏、分析的深度不够[8]。由此可见，教师对学情分析的方法认识片面，存在经验化的问题。

教师未能真正认识学情分析的方法，就难以科学而有效地分析学生的学情，就会在一定程度上影响课堂教学的有效性和教师教学智慧的发展。有效的课堂教学不但要着眼于预设的教学，而且要善于利用生成的教学因素，以达成教学预期的目标，从而使教与学在预设与生成的相互协调中推动课堂教学有效性的显现[9]。在学情分析方法认识经验化的影响下，单单凭借教师的教学经验而展开的学情分析使得教师分析的内容形式化、固定化，不利于教师设计教学时分析和预设出有价值的内容，而僵化和雷同的学情分析结果更不利于同课堂生成的学情产生动态转化与调整。教学经验是教师教学智慧的重要来源。基于教学经验分析预设出学情是教师根据对所教学生的了解和所教内容的掌握而归纳出的个人独特的教学智慧，这不仅能给教师的教学工作带来便利，提供应对策略，更是形成教师教学信念和教学品格的重要途径。但与此同时，处于经验层面的学情分析难以迁移，而且考虑到学情的复杂性与可变性，教师的个人教学经验难以保证学情分析的准确性，并且较难应对复杂多变的教学情境[10]。这些情况表明，教师对学情分析方法认识的经验化对课堂教学的有效性和教师教学智慧的发展产生了负面影响，不利于学情分析方法的有效落实。

从教师的角度出发，其对学情分析方法认识的经验化的核心原因是无法准确回答怎样进行学情分析的问题，想要让中小学教师掌握科学的学情分析方法，就要从课堂教学的具体实例层面加以认识。

4.教师对学情分析的实践认识刻板化

什么是学情分析的实践认识？从设计角度看，是基于教学设计的学情分析实施框架；从实施角度看，是将学情分析贯穿教学全过程的循环模式。从教师角度出发，应该是教师对教育实践中运用学情分析能力的认识。然而，已有相关研究多集中于学情分析的实践现状及有效模式，比如基于设计角度的“四知”框架[11]、基于实施角度的“学习起点—学习状态—学习结果”的学情分析连续系统[12]、以课例为载体的学情分析实施框架[13]等，而较少有关于教师学情分析能力的研究，对于学情分析能力的界定及构成、提升路径和影响因素的相关研究就更少了。这些情况表明，教师对学情分析的实践刻板化地认识为实施框架，未能从教学角度出发，全面且灵活地认识学情分析的实践。

教师未能真正认识学情分析的实践，势必难以真实而有效地分析学生的学情，在一定程度上影响教师学情分析能力的形成。在一些教师看来，学情分析的实践即学情分析的实施框架或有效模式，这种认识是十分狭隘的。按照德国社会学家韦伯关于社会行为理性的观点[14]，学情分析这种行为可以从工具理性和价值理性两个层面来阐释，其中工具理性层面是教师选择有效的手段和设计最优的流程，以达成分析出学生学情的目的，主要是解决“怎么做”的问题；价值理性层面强调教师应坚持追求学情分析行为背后的价值，主要是解决“为什么”的问题。可以看到，教师对学情分析的实践刻板化地认识为实施框架，主要强调教师应该“怎么做”，而缺少让教师理解“为什么”这么做能获得准确而有效的学情分析结果的过程。这样的学情分析实践使教师难以实现对学情分析能力的有效生成与内化，自然也就失去了学情分析应有的生命力。而从教师的角度出发，以教师在教育实践中运用学情分析能力的方式去认识学情分析的实践，这不仅可以给教师带来有关学情分析的工具理性层面的认识，让教师理解怎样设计学情分析的最优流程，还可以使教师在此过程中深化对学情分析的价值理性层面的认识，让教师领悟为什么要设计该学情分析的流程。在此过程中教师逐步掌握与学情分析相关的知识、技能等，这对他们的发展有较为深远的影响。可见，教师能否在教育实践中进行学情分析，其关键在于教师是否具有较强的学情分析意识，能否在最优的学情分析流程中形成学情分析能力。然而，无论是职前还是在职的教师教育，都未能给中小学教师提供足够的支持和引导，教师的学情分析能力在整体上还有待提高。

从教师的角度出发，其对学情分析的实践认识刻板化的核心原因是不清楚学情分析能力是什么，如果想让中小学教师对学情分析的实践认识全面且灵活，那么势必要从阐述学情分析能力的构成及其提升路径切入。

二、教师学情分析的内在逻辑

要更好彰显学情分析的价值，就需要对学情分析的内在逻辑有较为清晰的认识，需要对学情分析可以起到的主要作用进行分析。为此，有必要对学情分析的研究视角、学情分析的内涵进行剖析，揭示其内在特征。

1.不同研究视角下的学情分析

学者们对学情分析的相关研究进行了较多的探讨，虽然角度各异，但主要可归纳为四类视角。

第一类是价值视角，关注学情分析促进学生全面而个性的发展。该视角认为，学情分析的根本目的在于促进学生的发展，而不注重教学过程的具体表现形式，如基于学生核心素养发展的学情分析[15]。该视角充分肯定了学情分析的价值在于促进学生的发展，然而，从教师的角度出发，学情分析的价值在于辅助教师进行精准有效的教学以促进学生的发展。该视角仅从教育教学理论层面阐述学情分析的价值，较为片面，不具备实操性，还应结合教育实践层面进行阐述，以完善对学情分析价值的认识。