智能时代生涯教育的“幸福定位”取向

摘      要 随着智能时代的到来，传统的“最优匹配”取向的生涯教育已经不能适应社会发展和人才成长的需求。面对以“不确定性”为显著特征的新时代，生涯教育须要放弃对“精准匹配”这一下位目标的追求，转向更高层次的上位目标，确立“为学生幸福人生定位”的新取向。为此，要以“适应改变”理论为指导，借助积极心理学关于幸福模型的研究成果，从学生的价值域、情感域和能力域入手，重点培养以自主规划能力和权变适应能力为核心的幸福生涯素养。在实践中，要以大生涯教育观全面落实立德树人的根本任务，充分借助人工智能和大数据技术支持，让学生在大量生涯探索和模拟决策中找到适合自己的自我实现路径。

关 键 词 智能时代  生涯教育  “幸福定位”取向  人工智能  大数据技术

引用格式 王新波.智能时代生涯教育的“幸福定位”取向[J].教学与管理，2022（07）：39-42.

生涯教育是指通过系统的课程或辅导计划，帮助学生更好地认识自己和职业，学会选择、规划和生涯准备，以提高未来生涯发展水平的教育，也被称为“生涯辅导”“生涯规划教育”或“生涯发展教育”[1][2]。生涯教育的目标取向决定着其教育内容、测评工具和方法路径的选择。虽然不同取向的生涯教育都是为了帮助学生在未来的人生中获得好的生涯发展，但对于什么是“好的生涯”，不同取向下的理解是不一样的。因应时代的变迁及其对人才需求的变化，生涯教育的目标取向须要随之调整。

一、传统生涯教育的“最优匹配”取向

传统生涯教育强调以“匹配”为核心的目标，致力于实现个体与所选择对象之间的完美匹配。这一理念最早应用在职业生涯指导领域，并形成了经典的“人职匹配”理论。随着这一理论在学校教育和社会辅导机构中的应用扩展，逐步形成了生涯辅导中的“最优匹配”取向，直到今天依然影响深远。在学生面临选科、选课、选班、选志愿时，绝大多数指导者会将关注点主要放在匹配探索之上。

1.“人职匹配”取向

“人职匹配”旨在让合适的人匹配上合适的职业。人职匹配理论中影响较大的有“特质-因素论”和“人格类型-职业匹配”理论。“特质-因素论”（Trait-Factor Theory）的早期代表人物有美国学者帕森斯、威廉斯等人。该理论强调个人所具备的特质与职业所需要的因素（即素质或技能）之间的协调和匹配。在职业指导时，先对个体的特质进行详细测评，然后以此为前提探寻与这些特质最为匹配的职业，最后在综合分析的基础上向个体进行职业推荐。这一理论奠定了人才测评理论的理论基础，推动了人才测评在职业选拔与指导中的运用和发展。“人格类型-职业匹配”理论则由美国学者霍兰德创立。霍兰德基于当时的现实文化，将人格分为现实型、研究型、艺术型、社会型、企业型、传统型六种类型，并指出每一种特定人格类型的人会对相应的职业类型感兴趣，因此生涯辅导就是帮助人们实现其人格类型与职业类型的最理想匹配。

2.“分数-志愿匹配”取向

生涯教育的理念传到我国，逐步得到各级各类教育的关注，特别是在新高考改革启动后的高中阶段。众所周知，新高考改革所带来的最大变化就是赋予了学生更多的自主选择权，而且很多选择与决策被大大前置。比如，从高一末就开始的选科，学生将要面对的是“6选3”（或“7选3”）之后形成的20种以上的学科组合，同时还要考虑高校招生时不同专业对特定科目的要求。随之而来的课堂不同层次的选择、多次考试时机的把握、80种“高校+专业”志愿的填报等，都是一道接一道摆在学生面前的复杂选择题。对于缺乏必要生涯规划能力的学生而言，“要在几周内甚至几天内做出重要人生抉择”，“这几乎是一场豪赌”[3]。于是，高中生涯教育“被推上了教育改革的前台”，被认为是解决“落实学生选择权”这一紧迫问题的最“可靠”的途径[4]。甚至每年高考季，经营志愿填报服务的社会机构总是门庭若市。在这类生涯辅导中，“利益最大化”常常被视为首要原则。学生的高考成绩够得上哪所学校且“不亏分数”，往往是其考量的最主要因素。

3.“最优匹配”取向的局限性

人类社会发展到今天，我们不得不面对的一个现实是：随着时代的变迁，“人类社会经济生活的不确定性在不断增加，学业、职业、生活等生涯发展都处在急速变化之中，生涯发展的路径越来越难以界定和预见”[5]。“现在还在中小学念书的孩子，未来可能从事的工作有六成都还没有‘被发明’;现在成人们帮孩子准备的工作能力，等到他们二十五岁时，该工作可能已经消失”[6]。因此，“人职匹配”的理论越来越不适用于当今时代和学生发展的需求了。于是，学者们开始转向强调个体与职业动态适应的“适应改变”理论，将焦点集中在个体变量与职业需要之间的相互作用机制之上。

而功利化色彩更浓的“分数-志愿匹配”取向，往往把考试分数、录取难度、学校名气，甚至学校所在城市、地理方位等因素看得比国家需求、个人兴趣、能力特长更重。“只见分数不见人”“重外在而轻内在”的片面性弊端非常明显。即使是号称可以用复杂算法精确匹配的计算机测评系统，也难以从系统化、整体化角度全面考虑学生的生涯幸福和终身发展。因此，很多如愿上了“分数-志愿”最匹配高校的学生，到了大学才发现所学专业并非自己的兴趣所在，于是又开始纠结调班、换专业、退学复读等二次生涯决策问题。而更深层的问题在于：通过他人或机构做出替代决策的过程，并不能提升学生的自主规划能力。当再次遇到上述需要做出二次决策的难题时，这些学生依然感到茫然不知所措，甚至导致其产生严重的心理与行为问题。因此，短视的、替代性的、分数至上的生涯辅导显然不利于学生的身心成长和人生幸福，真正以增加学生生涯福祉为目标的生涯教育应该把培养自主规划、系统规划、长远规划能力作为努力的方向。

二、新时代生涯教育的“幸福定位”取向

1.积极心理学的幸福模型及其启示

当今时代正经历百年未有之大变局，不确定性成为显著的时代特征。随着人工智能的飞速发展，未来社会的职业形态必将发生天翻地覆的变化。故而经典“匹配理论”所设想的基于理性人假设的、一劳永逸的、确定性的传统生涯形态已经不复存在，取而代之的是基于有限理性的、开放的、弹性的、变化的、不确定性的新生涯形态，学者们称之为“无疆界生涯”或“无常生涯”[7]。

那么，面对充满不确定性的“无常生涯”，生涯教育是否也就没有用武之地了呢？事实并非如此，越是面对不确定性，学生越需要科学有效的生涯教育。为此，新时代的生涯教育要放弃对精准匹配这一下位目标的追求，而要确立更高层次的上位目标，即以“鼓励学生为自身幸福负责”为宗旨。“这一理念要求统筹学校、家庭和社会资源共同参与，构建一种有利于学生生涯发展的支持系统”[8]。换句话说，就是要把生涯教育取向从追求“最优匹配”转向更高层面的“幸福定位”。但随之而来的一个问题是：长期以来人们都认为“幸福”是一个复杂而抽象的概念，难以落实在系统化的教育实践当中。可喜的是，随着积极心理学的兴起与进展，在相关学者的不懈探索下，已经建构起诸多可定义、可测量的“幸福要素模型”。比如，MPS幸福三要素模型、PERMA幸福五元素模型等。

MPS幸福三要素模型是由哈佛大学幸福学教授泰勒·本-沙哈尔（Tal Ben-Shahar）提出的，模型中的MPS分别指的是意义（Meaning）、快乐（Pleasure）和优势（Strengths）。沙哈尔认为，一个人所从事的工作如果同时能让他体验到意义和快乐，并能够发挥其自身优势，那么这份工作就能够给他带来稳定的幸福感。换句话说，一个人要想找到一份能让自己长久感到幸福的工作，就要先用MPS三要素对备选工作进行定位分析，考察其能否同时满足自己在三个要素上的需求。因而沙哈尔形象地将三要素模型称为“MPS幸福人生定位系统”[9]。

而积极心理学之父马丁·塞利格曼（Martin Seligman）则在近几年提出了PERMA幸福五元素模型。PERMA分别指积极情绪（Positive emotion）、投入（Engagement）、人际关系（Relationships）、意义和目的（Meaning and purpose）、成就（Accomplishment）五个幸福元素。在塞利格曼看来，个体可以通过提升积极情绪、投入、意义、积极的人际关系、成就，使自己的人生丰盈蓬勃，获得持续的幸福生涯[10]。

除了上述两个经典模型外，还有研究者提出过幸福四要素模型、七要素模型等不一而足。但综而观之，在幸福的心理结构中意义感、价值感、积极情绪体验、胜任力是必不可少的。孔子的名言“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”中的“知之”“好之”与“乐之”如果换个角度解读的话，三者恰好可以对应价值、情感和胜任力三个方面，三者同时具备将是从事一项工作时的最理想状态。

由此可见，以“鼓励学生为自身幸福负责”为目标的生涯教育，应该重点关注学生的价值域、情感域和能力域三个方面。个体所看重的、觉得值得的、认为“超越自我的东西”都属于价值域范畴;个体的积极情绪体验、心流（flow）状态等主观感受都属于情感域范畴;个体的成功、成就、技艺、潜能等则属于能力域范畴。三个域的重叠区域即为个体既知之又好之又乐之的最佳适宜区，是个体能够从中获得持久幸福的生涯场域（如图1）。因此，幸福定位取向的生涯教育就要致力于在学生价值域、情感域和能力域三个方面进行系统辅导，让学生通过自我探索找到属于自己的三域重叠的那片场域，而不是一一对应的匹配结果。

图1 生涯教育应当关注的场域示意图

2.转向“幸福定位”取向的迫切性和必然性

（1）学生身心健康发展的现实需要

近年来，青少年的心理健康问题日益突出，负性事件屡见报端。心理专家分析表明，生涯认知、规划和发展中所积累的问题往往是其重要根源。在一些地方的中小学里，刷题、改题、背题几乎成了学生生活的全部。这些除了做题别无他长的学生在面对其他社会情境时，常常会不知所措，可能会产生自我价值怀疑，继而出现情绪和人格心理问题。这显然与他们长期的生活异化、被动成长及过于功利化、工具化的生涯规划不无关系。徐凯文曾用“空心病”一词指称青少年身上出现的“价值观缺陷所致心理障碍”。这些学生往往从小就非常优秀，也没有经历过明显的创伤事件，但却感到内心空洞，缺乏生命的意义感和存在的价值感，对成功没有渴望，对未来没有期待。“内在没力量，外在无目标”是这类年轻人的共性特征，“当一个人生存和生命的整个意义是被外界赋予的，而不是自己内心真正发散出来的时候，一旦达到了阶段性目标，就会崩溃”[11]。这显然不是到了大学才出现的问题，而是从小一路延续而来的缺乏自主生涯规划导致的。

由此可见，如果仅把生涯教育视为应对新高考要求的“战术性”手段是远远不够的。能根本上解决问题的生涯教育应该面向个体的终身发展，面对的是事关整个生涯的“战略性”问题[12]。

（2）智能时代的必然要求

在“等级森严，阶级固化”的农业文明时代，多数人的命运出生时就已确定，不需要什么生涯规划;在“大机器生产，流水线作业”的工业文明时代，职业类型与岗位结构相对稳定，社会对人才提出格式化需求，个体比较容易规划人生;在“创新为王，快速迭代”的智能时代，个体自身拥有的人生体验和他人的职业经验已无法简单复制，其生涯发展将面对一个以传统方式无法“准备”的未来，个体必须依靠更具前瞻性、科学性和自适应性的生涯教育引领未来的人生之路。

三、“幸福定位”取向的生涯教育实践探索

1.以大生涯教育观全面落实“立德树人”根本任务

“幸福定位”取向的生涯教育其着眼点一定是整体的、系统的和全面的，不仅仅只盯着选课、选科、选考、报志愿等狭义的生涯决策命题，而应该树立大生涯教育观，将生涯教育看作“立德树人”必不可少的重要组成部分。“幸福定位”取向的生涯教育要做到如下三点。