核心素养背景下历史故事的设计与呈现

摘要 讲故事是历史教学中的常用教学方式，在核心素养背景下，历史故事的运用需要以学生为行动主体，以故事为思维载体，以平等对话为探究形式。新式历史故事运用可以分为解释、阐明、运用、洞察、神入、自知六个由简单到复杂的认知步骤，它们支撑起学生主体下历史故事运用于历史课堂的四个环节。

关键词 历史故事  核心素养  理解六侧面  学生主体

引用格式 熊巧艺，刘波.核心素养背景下历史故事的设计与呈现[J].教学与管理，2022（13）：52-55.

叙事是通过不同的表达形式构成较为完整的故事，包括撰写故事与表达故事。《高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》提到：“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。”^[1]历史故事作为一种解释，具有主观性与合理性的二重性。因此，要实现核心素养“对历史思维与表达能力的要求”，既要探究不同类型的故事，达成对历史与现实的理解，思考“如何设计出历史故事”;又必须打破教师对叙事权的垄断，实现多元主体互动，思考“如何面对他者的故事”。

若要解决上述问题，落实学生的核心素养，可借助威金斯等人提出的“理解六侧面”，以“解释—阐明—应用—洞察—神入—自知”为操作步骤，贯穿历史故事的设计与呈现。其中，解释与阐明关涉故事的内容选择，应用关注故事的结构设计，共同指向设计层面;洞察与神入是对他者故事的探究与讨论，指向呈现层面;自知则是以反身视角对故事作出省思，是对设计与呈现的总体调控。

一、历史故事的内容与结构

历史叙事“将特定的事件序列依时间顺序纳入一个能为人理解和把握的语言结构，从而赋予其意义”^[2]。这点明故事设计需要关注内容及其组织，以及蕴含其中的意义表达。从“理解六侧面”看，这体现了“解释、阐明、应用”三个步骤。其中，解释与阐明属于内容处理，应用属于内容组织技巧。

学生要讲一则故事，首先要去面对繁复的史料与事件，作出相应的“解释”。学生通过对史料的处理，系统地解释历史事件，并建构起事件之间的联系。具体而言，学生将致力于完成以下任务：①发现引发特定事件的原因，试着区分原因类型，并通过“反事实”的思考推断关键原因;②区分事件发生时、发生后以及当下的解释;③研究个人动机与行为所带来的结果。基于以上目标，学生应对以下问题有所思考：触发这一事件的特定原因（直接原因与促进原因）是什么？哪些长期存在的因素为这一事件的发生创造了可能性？这一事件造成的直接影响是什么？受到最直接影响的是哪些人？事件是否造成了更深远的影响？哪些人或群体牵涉其中？这一事件如何影响相关者、群众或组织随后的抉择与行为？你认为哪种关于原因与影响的解释最有说服力？为什么？^[3]

例如，针对“废科举”设计故事，学生需首先看到直接原因是抓住庚子后国人的“中不如外”心态。随后继续思考长期因素，明末以来“八股时文空疏而无实用”的批判、新式学堂的价值冲击等因素进入学生的视线。这影响学生对故事开端的选择。而废科举的影响既包括解放思想，也包括士绅阶层的多元发展，若再将时间线延长，还包含其与辛亥革命、中国共产党崛起的联系。这决定了历史故事的结尾及其意义表达。

基于对因果关系的解释，学生还需要“阐明”——为历史事件“提供某种意义”^[4]。它要求学生能够基于史料，从历史角度或个人角度揭示史实和观点的意义。要进行“阐释”，学生将完成以下任务：①选择基于怎样的视角展开叙事;②将历史事件置于不同的视角之下分析;③说明其发展趋势与意义。基于以上目标，学生应对以下问题有所思考：事件是否具有历史意义？为什么？这种意义是由什么造成的？谁认为事件有意义？为什么？哪些因素决定着事件的意义？在不同时期或不同群体中意义发生了怎样的变化？为何会发生这些变化？

例如，孝文帝改革对于中华民族整体而言，有利于民族交融，增强国力;对鲜卑而言，则改变了本民族的文化习俗。这是由于选择了不同的叙事视角造成的，从不同的群体、不同时期看待事件的意义变化。

学生完成故事内容的处理后，需要思考如何组织起诸多事件，形成完整的话语体系，就进入第三步“应用”。它涉及对选择故事结构与增强情节性的思考，要求学生理清“如何呈现故事”和“怎样丰富故事的意义信息”的问题。

一般而言，历史故事的结构可以大致分为三类。其一，依据确证的历史事件，按照简单的时间顺序排列。如：“英格兰国王死了，接着王后悲痛欲绝，随后公主开始焦虑”。这是一种简单的编年式故事，为将其“改变成一种有意义的叙事，就必须对它作情节编织”^[5]这就有了后两类结构。其二，依据主要事件与相关事件间的联系，以情节化为手段，确定叙事结构。叙事结构一般以故事的开头、中间与结局赋予事件序列，事件序列的不同选择呈现出差异性故事。如关于一战的故事，若始于1871年终于1933年，则传达这样的信息：普法战争给一战埋下隐患，到1933年纳粹上台，德国才开始走出法国在一战后对德的重罚;如果以1914年为一战开端，1919年为故事的结束，这将成为各帝国主义国家之间的均势平衡出现裂隙到尝试建立新的世界秩序的故事。其三，将事件依据不同主题分组，再将各主题按照核心主题进行排序。这适用于共时性故事。如：以太平天国失败为核心主题，可将洪秀全的阶级局限、起义军与清军的交锋、儒教与拜上帝教、内部的政治等分主题集结一处，展示它们之间的适切性与冲突性。

为了使故事设计更具情节的跌宕性与内容的叙述性，学生还可以应用一定的叙事技巧，如冲突、想象、假设等。威林厄姆概括故事基本特征为“4Cs”：因果关系、冲突、并发事件和性格^[6]，有助于丰富故事的情节安排。对因果关系的表述既可由果连因，也可由因导果;冲突包括事件中人或事的冲突，也包括学生对于故事的认知冲突;并发事件是对主干内容的补充，或为同一人物身上发生的事，或为同一主题下不同人物的事;性格则蕴藏于语言中，影响着故事的走向。如：在学习“三国至隋唐的文化”一课时，可根据“4Cs”设计故事：

梁武帝是个虔诚的佛教信徒，甚至可以舍身为佛。早在他年轻时，就对佛学有深厚的积淀，成为皇帝后更为热忠。（性格）因此，他修建大量寺院，举办大法会。（因果关系）梁武帝为经营佛事，还曾四次“舍身”于佛寺，让大臣拿钱来赎。虽然他在位期间佛教实现了“南朝四百八十寺”的繁荣，但也因他如此信奉而使梁朝衰弱。（冲突、性格、因果关系）在与梁武帝时代相近的北朝，因思想冲突、经济矛盾等原因，出现两次大规模的灭佛运动。（并发事件）

总之，学生设计的故事文本既包括内容层面，即对历史事件的确证与事件之间关系的梳理，也包括表达层面，即将一组历史事件情节化编排成为一则“故事”。由此体现出历史故事所具有的两种意义：一种是基本意义，即它是科学说明的特殊形式;另一种是特殊意义，即它是以叙事建构起所有历史知识与思想的基本形象^[7]。

二、历史故事的探究与讨论

“事实的陈述及其真实性随它们的描述框架而变，因此可能存在关于同一个‘主题’多元的、甚至不相兼容的真实的陈述。”^[8]不同人对同一事件可能会有差异性叙事，甚至是截然相反。因此，必须使历史故事的课堂呈现处于对话过程中，以使学生之间达成彼此的理解，并认识差异背后的原因。

对话本质上是探究与讨论。当学生去探究同伴所讲故事时，需要进行“双重解码”：其一是解读叙述者的话语，其二是超越叙述者的话语来推断事情的本来面目，或推断什么才构成正确的判断^[9]。稍加转换，前者指向讲故事的人如何组织叙事，这需要学生经历“神入”，理解讲述者的意图;后者关注故事内容的表达，这需要学生在“洞察”中加以辨别，理解故事的依据。

洞察是指能够“批判性地看待、聆听观点”^[10]。学生在组织历史事实时，必然会带有主观性色彩，学生需要去理解采用不同方式叙述的故事，衡量兼具差异性和合理性的解释与阐明。具体地说，通过倾听与记录，学生将完成以下任务：①辨别故事中的史实与解释;②区分事实与观点;③批判性地思考故事的合理性。

神入以洞察为基础，是建立在对故事内容深刻理解的基础上对隐藏于故事背后的作者的探究。为了实现神入，学生应考虑：①同伴对历史事件的看法;②判断故事设计的意图与依据;③将自己与他者置于同等视角下理解故事。

以统编教材七年级下册“明朝的灭亡”一课为例，说明对历史故事的探究与分析框架^[11]。

故事A：

1628年，陕西大旱，河南、山东、河北等地也连续发生严重的旱灾和蝗灾，农民被迫起义。与此同时，明政府又陆续征收辽饷、剿饷和练饷，加重了农民的负担。到了1640年，李自成进入河南，提出“均田免粮”，队伍迅速壮大。1644年，李自成所率领的农民军以疾风暴雨之势攻陷北京，明朝灭亡。

学生首先面对故事A。故事A以李自成为主角，从被迫起义讲起，以提出“均田免粮”为高潮，至攻陷北京收尾。其中，故事增添“并发事件”——征三饷，并与李自成的口号构成“冲突”，这使叙事更具情节性与可读性。如何在倾听后解码故事，去理解讲述者的构思路径？学生可以借助“关键问题”，搜索故事中的显性与隐性信息，发现问题的答案与新的细节，追问支撑故事的史料与设计故事的作者：故事结构如何划分？为何如此划分？故事的主角是谁？故事表达了什么观点？这则故事能够说明什么历史问题？史料依据是什么？是否可靠？是否存在不同的史料？

至此，学生理解了他人的历史故事是如何设计的。但若没有故事间的比较与分析，则无法更清晰地理解讲述者设计的意图与质量的差异。学生想探寻故事的最佳版本，需要认识到多维度与多元故事的缘由，知道“如何在相互竞争的故事文本之间进行抉择”^[12]。例如，除了故事A，还有学生分享了故事B和C：

故事B：

早在明朝经济繁荣的顶峰——万历时代，各地民变数十次，并逐渐演变为农民起义。1622年，徐鸿儒在郓城举旗反明，起事者头带红巾，各地响应的起义风起云涌，成为明末大起义的先声。1627年，从陕西到广西均爆发起义，尤以陕北势力强大，到1633年冬之后达到极盛，最终将明朝推向灭亡。

故事C：

气候史研究证实：1580年以后地球进入小冰河期，灾害频繁，至17世纪达到极点。据记载，崇祯3年到15年，河南被水旱灾害、蝗灾、地震等自然灾害笼罩。长期的大灾荒使原有的社会秩序崩溃了，流寇、民变四起。如此局面岂是像崇祯这样“勤勉的昏君”和腐败的官僚机构所能应付的？而1635至1666年间，世界各地共发生大规模叛乱与革命49次。

学生在面对关于同一主题的竞争性解释时，对其纵横比较才能更好地激发他们的历史思维，形成批判性的历史认识。如上述两则故事，体现了与故事A不同的叙事意图：故事B将时段视角拉长，以民变视角释义“明亡于万历”;故事C借助“并发事件”对比中外，凸显气候变化是17世纪全球危机的导因这一主旨。在讲述者设计层面的探究中，学生可以借助以下问题使上述内容显性化：多则故事中哪些是相同的，哪些是有差异的？他们分别站在什么角度组织故事？他们的故事在多大程度上是可靠的？当时的人可能更赞同哪一种？

历史教育以理解为中心，它既是研究方法，也是态度倾向，不仅要理解历史，还要理解他者与自我^[13]。因此，没有分析的历史叙事是浅薄的，对学生核心素养的养成收效甚微。学生设计与讲述故事是一种共享权威的尝试，不同优势的探究共存于课堂中，借助洞察与神入，去理解作品，理解作者，形成对历史事实如何被整合成故事文本的思考。

三、历史故事的内省与反思

学生对历史故事的设计与呈现，反映了他对历史的认识程度。而随着与他人所讲的历史故事的比较与分析，学生会逐渐认识到自己的思维模式与行为方式，以及它们是如何塑造了自己的认知，这就进入了步骤六——“自知”。