我国基础教育教研制度的历程、特色与展望

摘 要 教研制度从萌芽到建立再到定型以来，在我国的教育制度改革和实践中都起到了不可磨灭的作用。回顾我国基础教育教研制度的发展历程，每个阶段的特点分别是教研意识的制度化萌芽、以“教学研究”为核心职能、教研职能窄化为教材编写、五级教研体系的建立、重心向校本教研倾斜和教研工作的转型。如今基础教育教研制度具有涵盖中央到地方的五级教研网络体系的组织特色，兼具行政权力与专业话语权力的双重性的权力特色，以学校教学为核心的实践特色，偏集体主义的伦理特色和以教研员为主体的特色。通过“宏观—中观—微观”三个层次的系统分析视角，建议创新教研工作机制、借助互联网技术、构建学校理论自觉的教研文化、培养教研员的生命自觉和重视教研过程中对教师的情感激励，进一步扩大我国教研制度的优势。

关键词 基础教育  教研制度  五级教研网络  教研员

引用格式 李伟，蒋璐.我国基础教育教研制度的历程、特色与展望[J].教学与管理，2022（19）：1-6.

基础教育教研制度是一个国家或地区为促进基础教育发展而建立的专业性教育研究的机构系统和规范系统。中国教研制度变迁轨迹是不同时期社会文化背景、社会体制、社会政治、社会经济以及在此背景下个体与群体认知和行为共同作用的结果。不可否认的是，中国基础教育教研制度受到了清末教育研究制度化萌芽的影响，而苏联教研模式又为新中国教研制度提供了雏形，但新中国各个阶段的指导思想和国情为它指明了中国化道路，使其创造出了独一无二的鲜明特色。

一、我国基础教育教研制度的发展历程

教研的产生离不开学校教育，教研活动伴随着教师的教育教学活动，但是教研活动的制度化、系统化、规范化与专业化的形成却经历了一个漫长的过程。

1.酝酿与萌芽时期（1895-1948年）：教研制度化的萌芽

1895年，清政府在甲午中日战争中战败，维新派代表康有为、梁启超等人联名上书要求变法，在光绪皇帝支持下维新派创办了新式学堂。国家和社会对教育研究的需求空前高涨，专业性的教育研究人员、组织和刊物等纷纷涌现，这都为之后教育研究的制度化萌芽酝酿了时代氛围与生成基础。

清末社会急剧转型，民族危机加重，国家主权遭到破坏，清政府开始“新政改革”。1906年，学部奏请设立学制调查局、高等教育会议所、教育研究所，专门研究各国学制以资“考镜”（参证借鉴）、讨论高等教育发展事宜，研究传播西方教育理论[1]。这种构想已初步具有现代意义上的教育研究成分，“整体上注意到教育行政与教育学术的联系，注重实业教育的地位”[2]。由此看出，行政权力始终主导着学部，这为此后很长一段时期的行政主导教育研究埋下了伏笔。到“1911 年，参照日本体制，成立了学部的顾问、咨询机构——中央教育会”[3]，这是“中国历史上第一个教育行政机关附属专门教育研究与咨询机构，相当于现今的中央政府教育科研院所”[4]。清政府对于人才的渴望，对于教育研究的迫切需求，最终催生了教育研究制度化的萌芽。

民国时期，政府建立视导制度和教育辅导制度促进教研;一些地区的优秀学校发动教师建立“研究共同体”，研究内容集中于课程、教学领域的核心问题[5]。在国民政府的管辖区域内，一般是视学员、教育家、优秀教师等承担教育研究和指导工作;老解放区也有类似形式，巡视制度、中心小学辅导制度、教员研究所和教师联席会，促进教师的合作交流，完善监督和管理教育[6]。由此可见，教育研究制度化萌芽在民国时期有了进一步发展。

这一时期初始制度虽然分为教育研究机构系统和教育研究的管理制度两部分，但受救亡图存驱动的教研意识的影响，这一制度只是附属于行政制度，教育研究活动零散，不成体系，并未辐射到教育不发达地区。政府并未构建规范、系统和健全的教研管理和研究体系，而仅仅是相关教育人员兼职教育研究工作。

2.转型与初创时期（1949-1965年）：教学研究核心职能的凸现

建国初期，为恢复和建设教育事业，保障人民受教育的权利，我国教育部在1949底召开了第一次全国教育工作会议。这次会议提出全国教育工作以老解放区的新教育经验为基础，吸收旧教育的某些有用经验，借助苏联发展的先进经验[7]。在扬弃新老经验后，我国在省、地市、区县三级的教育行政体系下都设立了教研机构[8]。我国后来教研员的设立得益于民国时期民国政府和老解放区的经验。

我国的教研组是在研究苏联大学的工作后，最先出现在1950、1951年高校课程改革工作中，原本是高校的教学研究指导组，后来简称为教研组[9]。1952年，教育部相继颁布了《中学暂定规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》，指出教研组要以改进教学工作为目的[10][11]。这时中小学内部的教研组才由此确立，成员基本是基层教师。1955年教育部机关刊物《人民教育》认为，教研员的工作重心在于“研究教学和改进教学”。新中国成立后急需大量人才，因此这些文件强调教研组织教学研究的职能，为之后教研组的活动指明方向，以改进教学质量，从而培养人才建设战后满目疮痍的国家。

由于建国后百废待兴，学校无法自主开展教研工作，教研活动几乎由行政力量主导，教研制度属于政府直管型。到1966年之前，各省、地/市、县的教学研究组织相继成立，并建立了教研员队伍。这一时期我国承旧启新，在苏联的基础上，结合本国的教育实践经验，大致完成了具有中国特色的基础教育三级教研制度的框架构建。教研员和教研组织职能均以教学研究为核心，以提高教学质量为最终目的。

3.停滞与挫折时期（1966-1976年）：教研职能的窄化

1966年8月8日，中共八届十一中全会通过了《中国共产党中央委员会关于无产阶级文化大革命的决定》，这次会议对建国初期的教育进行了否定，并提出改革教育制度、教育方针和教育方法[12]。过去长期使用的教材被认为内容是封建主义、资本主义和修正主义的，号召各个地方全面停止使用旧教材。为传播和宣扬文革极“左”思想，各个地方开始重新编写教材。于是各省着手改造原有的教研室，成立了各类“教材编写室/小组”，编写各科教材。这样，原本教研室的职能由教学研究弱化为编写教材[13]。由此看出，教研制度原有的职能退化，教学研究和管理工作遭到破坏，教研员职能被限制在教材编写上。

4.恢复与发展时期（1977-1999年）：五级教研体系的建立

恢复高考后，国家为探索中国特色社会主义教育，力图恢复之前被文革破坏的教研制度，组织教师编纂教材，制定教学大纲，试图重建教学秩序。

很长一段时间我国只有“三级教研”，即省、市、县三级，缺少国家层面的教研指导中心，因此在1983年正式成立了全国教育科学规划领导小组及其办公室，整体规划全国的教育科研工作。而对于基础教育教研工作进行宏观管理和指导的机构，国家逐渐明确是教育部下属事业单位——教育部基础教育课程教材发展中心[14]。1990年，国家教育委员会发布的《关于改进和加强教学研究工作的若干意见》中指出，教研室是承担中小学、幼儿园教学研究和学科教学业务管理的机构，各省、地（市）、县（区）都要设立教学研究室[15]。这一文件明确了教研部门的作用，规范和丰富了教研工作的职能，而后将其工作重点确定为教学研究、教学指导和教学管理三方面。各地响应国家号召，在各级教育部门的积极推动下，省、市、县教育教学研究机构纷纷重建或建立。

这一时期，由于市场化机制和竞争机制的引入，从而使新中国教研制度逐步向竞争型教研制度变迁[16]。中央、省、市、县和学校的教研机构相继组建或重建完成，至此我国基础教育形成了比较完整的五级教研体系。中高考恢复之后，教学质量成为社会关注热点，教研员承担着教材编写、考试命题、教师培训和教学研究等职责。这时教研制度起着承上启下的作用，既弥补了文化大革命对教研制度的冲击所带来的损失，又为我国进入21世纪后基础教育事业的蓬勃发展奠定了基础。

5.调整与发展时期（2000-2009年）：工作重心向校本教研的倾斜

世纪之交，我国启动了新一轮的基础课程改革。教育部2002年颁步的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》提出，学校要建立校本教研制度，教师要积极参与教学研究。这一文件明确指出了要建立以校为本的教研制度。2003年，全国基础教研制度教育工作会议提出“开创以校为本的自下而上的教研制度”[17]。2003年底，84个区县教育局被教育部确立为“全国首批创建以校为本教研制度建设基地”，这标志着我国正式开始实践与探索以校为本的教研制度[18]。以课程教材改革为教学研究的中心，建立以校为本的教研制度，成为中国独特的教学管理模式。这样一来，新课程改革中教师成为研究者的作用日益凸显，教研员的职责向“课程化”转型，二者合作研究课程。

这一时期国家调整了教研工作的重心，权力下放到学校，校本教研得到发展。教研员参加到校本课程的开发、编写、检测和评价中，合作型教研制度由此产生。教研员职能出现新变化，以“课程”“学生”为中心。教研活动走向多元化、全面化，为后面教研工作转型奠定了基础。

6.完善与深化时期（2010至今）：教研工作的转型

教育部2010年颁发的《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》中提到“完善教研工作机制，创新教研形式”。教育部2019年11月底公布了《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，指出教研的主要任务是服务学校教育教学、服务教师专业成长、服务学生全面发展以及服务教育管理决策。各地积极响应该文件号召，从实际出发，创新了教研工作方式，结合地方实际状况开展了区域教研、网络教研、合作教研、专题教研以及教学展示、现场指导、项目研究等多种方式，不断探索教研机制、丰富教研方式、推进传统教研转型，为教育服务。

这一时期教研制度走向完善，向服务型教研制度变迁。课程改革的逐渐深化，“以学生为中心”的教育理念深入人心。伴随着互联网的发展，教育改革的推进和素质教育理念的传播，教研员的职能变得更加复杂和丰富，重心从“怎么教”到“怎么学”，目的是将课程转化为学生的素养。教研活动方式更加规范、多样和新颖，内容更贴近教学实际，价值取向更凸显人文关怀，评价更加多元，专业化程度更高。

二、我国教研制度的特色

中国教研制度虽然借鉴了前苏联的经验，但经过本土化和中国化，在实践的过程中不断推陈出新，逐渐打上了中国社会主义特色的烙印。

1.我国教研制度的组织特色：涵盖中央到地方的五级教研网络体系

我国现有教研制度下的教研体系是中央—省市级教研室—地市级教研室—县（区）级教研室—学校教研组。所谓五级教研网络，即以中央主导，省教研机构为龙头，市教研组织为中心，县（区）教研室为依托，学校教研组为基础的五级教研网络。这一制度旨在明确各级教研机构的分工，创新教育教研活动方式，灵活、有效地开展教研活动，提高教研质量。中央教研机构的主要职能是对教育工作进行宏观的研究和决策，同时通过下发文件传达教育理念，指导教育教研工作的开展。比如教育部基础教育课程教材发展中心，它负责基础教育教育教研工作的开展，还有组织实施重大教学改革研究项目，建设基础教育教研基地和对各地教研工作进行指导等等。省教研机构承担全省教育工作的宏观指导和决策职能，为学校教育改革提供支持与帮助;组织和开展国家和省级重大科研项目，发挥示范引导作用;负责全省教育系统内人员的业务培训工作;承担基础教育的教学研究与指导工作，推进教研工作的有效开展。市教研机构具体承担着全市各级各类教育研究、教育科研规划与课题管理、基础教育和中职教育学科教学研究、指导与服务、学科教学评价与质量监控、教师业务培训、地方课程和学校课程设置研究、地方教材和课程资源建设和教研科研信息交流等职能职责。县级教学研究机构的任务主要是对当前教学中存在的最主要、最紧迫的现实问题进行研究和探索，总结和推广先进的教学经验，据此指导教师切实、有效地改进和改善教学工作。学校教研组通过组织教师进行自我学习、课题探讨、集中反思、教学日记、教学论坛、教学观摩、案例分析、专业技能训练等，研究教材，研究教法，研究学法，研究教育教学问题，在教研组里探究教学中的疑难问题，解决教学中的困惑。