历史意义化教学的三重意蕴及教学要义

摘 要 意义化学习源于但又高于奥苏贝尔、罗杰斯的“有意义学习”。历史意义化学习包含走近历史、走进历史、走出历史三重意蕴，其对应的是理解知识、理解自我、知识与自我相融的三重教育境界。以历史统编教材“北宋的政治”教学为例，阐述历史意义化教学的操作要义，即概念的聚合统整、知识的迁移运用、思维的深度发展、人性的激荡跃动。

关键词 历史教学  意义化教学  核心概念  知识迁移  深度学习  教育价值

引用格式 徐峥.历史意义化教学的三重意蕴及教学要义[J].教学与管理，2022（19）：52-56.

教学既不排斥发生在学生“颈部以上”的“功利之教”，也需要使教学最终走向引导学生理解知识、理解他人、理解自我，以自我内心世界之充盈来赋值生命之意义[1]。历史作为一门对学生的全面发展和终身发展有重要意义的人文社会科学课程，一般遵循掌握历史知识、学会历史学习方法、形成正确史观、培育历史学科素养的育人路径，以触发学生生命之跃动来实现学生的发展。因此，寻绎历史意义化教学的厚重意蕴，并以此生发意义化教学的课堂实践，对于历史学科育人的达成具有重要的理论和实践价值。

一、意义化学习的理论渊源

意义化学习源于奥苏贝尔的“有意义学习”，罗杰斯也提倡和强调“意义学习”，但随之时代之变迁及对教育教学之探寻，意义化学习又高于奥苏贝尔、罗杰斯的“意义学习”。

1.理解知识的意义化学习

奥苏贝尔曾把自己对于教育心理学的研究简约成一句话，那就是“学生已知的内容是影响学习最重要的因素”。在他看来，学习要有价值，那么学习就应该尽可能地有意义[2]。对此，奥苏贝尔从学习方式的角度比较了接受学习和发现学习、机械学习与意义学习。接受学习是学习的内容以定论的方式传授给学生，学生只需要把学习内容结合自己的认知结构以备今后的运用。发现学习的首要任务是发现，指学生把自我发现的内容加以内化以便于今后的运用。可见，相较于接受学习，发现学习就是多了一个发现的阶段，其他并无差别。因此，奥苏贝尔认为，接受学习未必一定是机械的，发现学习也未必一定是有意义的。在此基础上，奥苏贝尔又比较了机械学习和有意义学习，认为二者在心理机制和条件上有着本质的差异。机械学习的心理机制是联想，其产生的条件是刺激和反应的重复和强化。有意义学习的心理机制是同化，其产生的先决条件有二：一是学生表现出一种将新学内容与已有知识之间建立联系的倾向;二是学习内容是能够与学生已有的知识结构联系起来的，且这里的联系不是人为的、流于表面的牵强附会，而应是实质性的联系。总之，奥苏贝尔认为有意义学习就是学习者能够通过同化，将新知识纳入认知结构中，从而丰富原有的认知结构，而原有的认知结构因吸收了新知识而得到改造和重新组织。综上，奥苏贝尔提出的有意义学习强调的是对知识的理解，其关注的是知识的客观意义和外在意义，从意义的层次看关注的是知识的文本意义和心理意义[3]。

2.理解自我的意义化学习

罗杰斯作为人本主义心理学家的主要代表，关注的是完整的人。他把学习归为无意义学习和意义学习两类。无意义学习是指不容易学习，但又很容易遗忘，不涉及学习者个人情感或个人意义的，与完整的人无关的学习。罗杰斯认为无意义学习是一种只在“颈部以上”发生的学习，因此他反对“唯有认知学习是最重要的”观点。罗杰斯认为意义学习是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动时发生重大变化的学习。它主要包括四个要素：一是学习者的情感、认识参与到学习中，而不仅仅只有“认知”成分参与其中;二是学习者的学习动力来源于其内在的需要，即使在外界刺激时，学习的感觉依然来自于内部;三是学习者通过学习可以使行为、态度、个性发生变化;四是学习是由学习者自我评价的，学习者依据自我评价而调整自己的学习行为，学会了对自己的学习和未来的发展负责。为此，罗杰斯倡导“学生为中心”的课堂教学，注重激发学生的自我学习、主动学习，注重培养学生的主动性、创造性和责任感。总之，相较于奥苏贝尔，罗杰斯关注学习内容与学习者之间的联系，其强调的是知识的主观意义和内在意义，并将知识上升到了精神意义层面。综上，罗杰斯认为知识的学习不应仅停留在认知和思维活动上，知识的意义在于与学习者的生命活力发生“反应”，学习者在理解知识意义的基础上实现对学习者个体和人生意义的指导，最终实现理解自我的终极学习价值。

3.知识与自我相融的意义化学习

奥苏贝尔与罗杰斯的意义学习虽存在着不同，但却又相互交织，存在着互补的关系。他们都是从学习的基础——“知识”的物化形式着眼，强调了物与物、物与人的关系，将他们二者对意义学习的理解相融，即更接近于知识的客观意义与主观意义、外在意义与内在意义的统一。余文森研究团队根据奥苏贝尔和罗杰斯对有意义学习的界定和阐述，结合当下的教育实际，将有意义学习概括为文本本义、潜在意义、心理意义、精神意义四个方面。文本本义指的是作者赋予文本的原意，因而旨在通过解读来还原文本的本义，需要读者与作者有感同身受的过程。同时当文本进入社会成为公共知识，它又会产生社会意义。潜在意义是由文本本义的作者与读者的关系决定的。只有文本意义略高于读者原有水平时，文本意义才会转化为潜在意义。心理意义是相对于客观意义而言的，是由文本本义转化而来的。当知识由外在转化为内在、由客观转化为主观、由公共转化为个人、由潜在意义转化为现实意义时，心理意义方可转化达成。精神意义是知识及其学习的深层意义，它指知识及其学习具有促进人的思想、精神发展的力量。从其来源来说，精神意义是由心理意义转化升华而来的[4]。余文森研究团队对于有意义学习的四重概括，源于奥苏贝尔和罗杰斯，但又高于奥苏贝尔和罗杰斯，因为通过理解知识与理解自我的相融，以有意义学习内涵结构的优化实现了有意义学习价值的增值。

二、历史意义化教学的三重意蕴

历史本身是一门学科，其内涵结构决定了其教学应当涵盖理解知识、理解自我、知识与自我相融的有意义教学的三重意蕴。其中，理解知识是历史教学的起点，理解自我是从历史教学走向历史核心素养培育的关键表现，实现知识与自我相融将让我们更接近于追寻历史教学的终极价值。因而，将意义化数学的意蕴注入于历史教学，历史意义化教学应主要集中在走近历史、走进历史、走出历史三个维度[5]。

1.走近历史：与已知世界发生联结

走近历史指的是教学设计与实施的全过程应当以学生的已知世界为依据，教学推进的明线应当符合学生已知世界的认知逻辑，教学推进的暗线应当是符合学生身心发展规律的能力生长脉络。例如一堂好的历史课，总得有一个精准巧妙的导入。导入首先得“精”，干净利落，以最小的成本迅速将主题与学生的已知世界建立联结。再者得“准”，导入寥寥数语需要发挥课堂“兴奋剂”“催化剂”的作用，要进入学生的内心世界最大限度去激发他们的兴趣度和求知欲。最重要的是“妙”，或首尾呼应，或一脉相承，导入与结尾构成教学设计的主线，并将厚重的教学立意蕴含其中。如在“北宋的政治”教学中，可以一场有趣的类比作为导入。出示“赵匡胤坐像”与“中国象棋”图片，设问：如将赵匡胤比喻成中国象棋中的棋子，同学们觉得哪颗最适合？此时，同学们几乎异口同声回答道：“将！”于是该课的第一环节“赵匡胤建立北宋”油然而生。在梳理五代十国时期存在“武将专权”“地方分立”的痼疾后，教师接着提问：面对如此局面，赵匡胤该如何应对呢？请同学们再看“中国象棋”，你有什么启示？几秒的静默思索后，同学们作出回应，以“将”左右的“士”来解决！于是以“士”为线索，“重文轻武”“中央集权”的举措应运而生。该案例中，“中国象棋”发挥的就是“联结器”的作用，类比素材的通俗决定了导入的“精”，类比的形象决定了导入的“准”，二次类比的运用体现了导入的“妙”。历史意义化教学的首要内涵即务必找到历史事实、教材文本、学习内容与学生之间的通路，与学生的已知世界发生联结，为与奥苏贝尔强调的“学生已知内容”发生反应创造条件。

2.走进历史：与历史世界感同身受

走进历史指的是历史教学的认知逻辑应当是学生从现实世界走入历史世界，掌握基本的历史事实，厘清历史中富含的联系，在理解历史、解释历史中与历史发生共鸣，进而生发认识、情感、态度的过程。历史学习的基础必然是绕不开基本史实的，历史以怎样的形式发生？为何会发生？带来的影响是什么？这些史实的呈现，也定然离不开冥冥之中蕴含的逻辑因果，这就需要有理解历史，形成理性认识的过程。同时，学习历史又是一个与历史感同身受的过程，神入历史，与历史人物、情境发生深度的共情、共鸣，才可能生发对历史应有的情感与态度。“北宋的政治”教学可以设置三个环节：“武将传奇”“将士之争”“士人担当”。以赵匡胤从“兵卒”到“帝王”的传奇经历呈现从五代十国到北宋建立的基本史实，以如何解决“武将专权”“地方分立”的问题驱动学生理解“重文轻武”“中央集权”措施的内在逻辑，以“天下为己任”之士人精神串联庆历新政、王安石变法，并最终落脚于传承“士人精神”的教学立意。这三个环节以合乎人性的认知逻辑将历史事实、历史联系、历史观念融为一体，实现了历史“形”“质”“值”的有机统一。总之，意义化历史教学少不得罗杰斯所说的“颈部以上”的“功利之教”，历史学习的基础必然是基本的史实。但我们学习历史的方式不能是灌输、机械的，应当是学生主观世界与客观世界发生“反应”，是对历史的内在意义和外在意义的全面理解，是促成学生对历史文本本义向潜在意义、心理意义转化的过程。

3.走出历史：与现实世界同频共振

走出历史指的是历史意义化教学的终极价值是将学生从历史世界再次拉回现实的生活世界，让历史世界与现实世界再次联结，在历史与现实、历史与个人的联系中获得历史借鉴和人生启示，实现学生在思想、意识、行为上的协同统一，最终以历史世界与现实世界的同频共振为标志实现学习内容向学科核心素养的转化。庆历新政、王安石变法这两次“失败变革”决定了两宋的时局，决定了辽宋夏金元时期民族关系发展的历史大格局。然而，这两次“失败”留给今天的思考与精神启迪又是什么呢？宋初，为适应五代十国大动乱后巩固统一政权的局势需要，统治者崇尚“无为而治”的道家思想。但在政治上逐渐形成“墨守成规”“因循守旧”的风气，如《资治通鉴》所载：“利不百，不变法”。同时，北宋“重文轻武”政策加之科举制度的推动，所形成的“万般皆下品惟有读书高”社会共识将士人阶层推到了当时社会的顶层。因此当面对周边并立的少数民族政权的威胁时，北宋的士人阶层担负起了“革新”的重责，因而才有了影响一时的庆历新政、王安石变法。虽然两次变法以失败而告终，但两次变法却对宋初弥漫的循墨之风进行了彻底的扫荡，开创了一代积极有为、献身社会的士人风貌。因此该课最终以“士人精神”为教学立意提炼历史的育人价值，既是对历史精华的萃取，又与当下担负中华民族伟大复兴的使命不谋而合，从而以实现学生现实世界与历史世界的同频共振而渗透家国情怀核心素养的培育。历史意义化教学的终极价值即“转识成智”，以知识来促发学生的人格发展，以知识引导学生实现对自身精神世界的观照、护持和滋养。

三、历史意义化教学的操作要义

历史意义化教学的三重意蕴为通过有意义的历史学习来实现历史教学的价值提供了理论基础，为把准历史教学的走向提供了有益参照。然而，由理论指导实践，由理念指引改进教学，还需要经历一个“化零为整”“由此及彼”“由浅入深”“由表入里”的过程。

1.化零为整：概念的聚合统整

近年来，为数不少的教师对知识教学产生偏见，总觉得“知识主义”就是“应试”“机械”“灌输”的化身，而只关注于能力教学、思维教学。但归根到底，学习过程是认知的过程，有“知”方可能“识”，因此历史意义化教学的基础必定也只能是知识教学。同时，历史学科作为一门交织感性、理性认识的课程充斥着大量无序、零散的知识，因此更需要充分发挥历史教师的主体性整合和筛选作用，将这些知识通过必要的方式进行统整，从而为由“知”向“识”的转化做好准备。艾里克森提出，认知学习从浅层认知上升到高层次的思维整合水平，需要有一个概念的聚合器来发挥转介的作用[7]。这种能够聚合教学内容，形成思维张力，以至于学生可以产生超越事实思考的概念就称为历史核心概念。在教学中，教师应该注重发挥核心概念的统整作用，将历史学习内容以块状、链条状的形态呈现在学生面前，并引导学生理解内在和外在的联系。例如专制主义中央集权制度就是“北宋的政治”教学中能够统摄全课的核心概念。专制主义中央集权的内涵分为“皇权”“中央集权”两个方面。赵匡胤因“陈桥驿兵变”夺取皇位，充分折射出五代十国时期长期存在的“皇权旁落”、专制主义中央集权被削弱的现象。因而，北宋初年的政治举措都指向于加强皇权、加强中央集权。但随后过度集权的弊端显现出来，北宋内外交困局面决定了需要有一场针对性的政治变革，而后庆历新政、王安石变法应运而生。以上可以看出，专制主义中央集权这一历史核心概念是一个可以聚合整课内容，引发学生运用之前学习内容来学习该课新内容的聚合器。历史意义化教学需要教师对学习内容在全面、联系、发展的认识基础上提炼出能够统摄内容的核心概念。学生以核心概念聚合已学内容和新学内容并使之发生“反应”，是实现从“走近历史”向“走进历史”飞跃的关键。